Fallgeschichte · Anerkennung & Missachtung
Ein RissimSpiegel
Über Anerkennung und Missachtung in pädagogischen Beziehungen
Universität Bielefeld · Wintersemester 2024/25
Seminarleitung: Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose
„Ich schäme mich meiner, so wie ich dem Anderen erscheine.“
Prolog · Nach einer wahren Begebenheit
An jenem Vormittag ging ich zwischen den Tischen umher und half, wo ein Kind die Hand hob — so, wie man es als Praktikant tut. An einem der vorderen Pulte saß ein Junge tief über sein Heft gebeugt: die Zunge zwischen den Zähnen, den Stift zu fest gegriffen, als ließe sich Richtigkeit erzwingen. Ich nenne ihn Elias; seinen wirklichen Namen darf ich nicht preisgeben. Er war an diesem Morgen mit den Gedanken weit fort — ein Träumer über einer Pflichtübung, die ihn nicht lockte.
Ich erzähle sie — für alle, die mit Kindern arbeiten, und nicht zuletzt für mich selbst —, weil ich jenen Vormittag nicht vergessen konnte. Ein einziger Augenblick darin hat eine Frage berührt, die jeden Menschen sein Leben lang begleitet.
Denn im Blick des Anderen sucht jeder von uns die Antwort auf dieselbe Frage: Wer bin ich? Kinder stellen sie zuerst, und sie stellen sie am schutzlosesten — lange, bevor sie Worte dafür haben. Was ihnen aus den Augen der Erwachsenen entgegensieht, wird zu dem Bild, in dem sie sich selbst erkennen.
Diese Geschichte beginnt mit einem Riss. Mit einer herausgerissenen Heftseite — und mit dem Augenblick, in dem aus einer Schreibübung das Urteil über einen Menschen wird.
Der Stolperstein
Eine zweite Klasse,
mitten im Deutschunterricht
Eine Regelklasse, vierundzwanzig Kinder, zweites Schuljahr. Deutsch, Arbeitsphase: das Kratzen von zwei Dutzend Stiften, das Rücken eines Stuhls, sonst Stille. Vor Elias lag eine Seite, an der er schon eine Weile arbeitete — eng beschrieben, ausradiert, neu geschrieben, an einer Stelle das Papier vom Radiergummi dünn gerieben. Viele Wörter standen falsch da — nicht, weil er es nicht gekonnt hätte, sondern weil er an diesem Morgen ganz woanders war.
- Lerngruppe
- 24 Kinder
- Jahrgang
- 2. Klasse
- Situation
- Deutsch
- Ort
- Klassenzimmer
Was geschah
Als die Aufgabe fertig war, trug Elias sein Heft nach vorn — zur Korrektur, so, wie man es ihm beigebracht hatte. Die Lehrerin schlug die Seite auf und überflog sie: die zu fest gemalten Buchstaben, die durchgestrichenen Wörter, die vom Radiergummi dünn geriebene Stelle. Einen Augenblick lang geschah nichts.
Dann fasste sie das Blatt und riss es heraus. Das Geräusch reißenden Papiers stand einen Atemzug lang im ganzen Raum.
Köpfe hoben sich. Doch dabei beließ sie es nicht: Sie wandte sich der ganzen Klasse zu und machte Elias zum Exempel — wer künftig mehr als zwei Rechtschreibfehler auf einer Seite habe, dem reiße sie die Seite ebenso heraus; der müsse alles noch einmal schreiben. Niemand sagte ein Wort. Ich auch nicht.
Eingelöst hat sie diese „Regel“ nie — bei keinem anderen Kind riss sie je eine Seite heraus. Sie traf allein ihn.
Was nun folgte, war kein Lernen mehr. Elias verstummte; Mitarbeit und Aufnahmebereitschaft waren mit einem Schlag erloschen. Noch am selben Tag wurde die Mutter benachrichtigt und sein „Fehlverhalten“ zu den Akten genommen.
Aus einer Korrektur war eine Bloßstellung geworden — und aus einer Regel ein Vorwand.
Im Raum
Ich blieb nicht unberührt — und ich schwieg.
Ich war Praktikant, der Lehrerin untergeordnet — in ihrem Klassenzimmer, in ihrer Klasse. Für das, was ich fühlte, gab es keinen Ort. Ich half an jenem Vormittag manchem Kind; in diesem Augenblick aber griff ich nicht ein. Diese Hilflosigkeit ist der Grund, warum ich heute schreibe.
Der herausgerissene Vormittag war kein Ausrutscher. Über die Wochen merkte ich, dass die Lehrerin Elias beständig auf dem Kieker hatte.
Es hieß, er sei „ständig in Konflikte verwickelt“. Doch je länger ich zusah, desto mehr zweifelte ich an diesem Satz: Dieselben Reibereien, die bei anderen Kindern als Alltag durchgingen, wurden bei ihm zur Akte. Vielleicht war er nicht häufiger im Streit — er wurde nur häufiger dafür gesehen.
Was nun kommt, sagte sie nicht im Affekt — es war ihre Sicht auf dieses Kind.
In ihren eigenen Worten. Berühren, um aufzudecken
Es war kein Mitschüler. Diese Worte sprach dieselbe Lehrkraft, die die Seite herausriss — seine Klassenlehrerin.
Manchmal fragte ich mich, ob nicht auch er etwas in ihr berührte — etwas, das älter war als dieses Klassenzimmer und größer als ein verschriebenes Blatt. Eine Antwort hatte ich damals nicht.
Dabei war Elias das Gegenteil dessen, was sie in ihm sah. Ein Träumer, gewiss — an manchen Tagen mit den Gedanken weit fort, nicht immer bei der Sache. Doch Verträumtheit ist kein Mangel an Verstand und erst recht kein Makel des Charakters: Ein Kind, das träumt, ist weder weniger klug noch weniger wert.
Denn dieser Junge besaß eine Klugheit, die mich immer wieder überraschte. Er las viel — in der Antolin-App sah ich, wie viel. Von der DNA hatte er, in ersten Umrissen, schon eine Vorstellung. Und als die Lehrerin die Klasse einmal nach weiteren Nomen fragte, antwortete er: „Blau“ — und meinte das Blau des Himmels.
In meinen Augen war er ein Genie. In ihren ein Fall.
Theorie · Jean-Paul Sartre
Der Blick, der
zum Ding macht
Sätze wie „der ist gestört“ oder „so ein typischer Asi“ beschreiben nicht nur — sie sehen den Jungen an. Und in diesem Gesehen-Werden geschieht etwas mit ihm. Sartre nennt es den Blick (le regard): Sobald ein Anderer mich ansieht, bin ich nicht länger allein Subjekt meiner Welt, sondern werde zum Objekt in der seinen — festgelegt, eingeordnet, beurteilt. Aus dem Für-sich wird ein Für-Andere-Sein (l’être-pour-autrui).
Die Scham ist in ihrer ursprünglichen Struktur Scham vor jemandem.
Scham, schreibt Sartre, ist keine bloße Empfindung — sie ist Anerkennung: Ich erkenne an, dass ich bin, wie der Andere mich sieht. Das Kind, dessen Heftseite zerrissen wird, errötet nicht über die Fehler. Es errötet darüber, als der zu erscheinen, für den es nun gehalten wird. Der fremde Blick hat ihm ein Bild gegeben, das es nicht gewählt hat — und dem es kaum entkommt.
Im Blick des Anderen verliere ich die Verfügung über das Bild, das von mir entsteht. Wo dieser Blick verachtet, gerinnt das Kind zu dem, was es in den Augen des Erwachsenen ist: ein Fall, eine Diagnose, ein Störfaktor. (vgl. Sartre 1943)
Die Fragen
Aus dem Stolperstein
werden Fragen
Wenn ein einziger Blick ein Kind so festlegen kann, verlangt dieser Moment mehr als Empörung. Er wird zur Frage — zu drei Fragen, die diese Arbeit leiten.
Wie oft?
Wie und wie oft werden Kinder in pädagogischen Interaktionen verletzt?
Was bedeutet es?
Was geschieht, wenn einem Menschen die Anerkennung des Anderen versagt bleibt — mehr noch: wenn sich in dessen Blick Ablehnung oder Verachtung spiegelt?
Was folgt für mich?
Was leitet sich daraus für mein Handeln als Lehrkraft ab? Wie lässt sich anerkennendes Verhalten operationalisieren?
Einordnung
Wo der Fall die
Standards berührt
Der Vorfall ist kein Randthema. Er trifft den Kern dessen, was Schule sein soll — festgehalten im Referenzrahmen NRW und in den KMK-Bildungsstandards.
Kultur des Umgangs miteinander
„Der Umgang miteinander ist von gegenseitigem Respekt und gegenseitiger Unterstützung geprägt.“ Schüler*innen fühlen sich wertgeschätzt, respektiert und angenommen.
Wertschätzende Beziehung
Lehrkräfte begegnen Schüler*innen wertschätzend und gestalten Lernsituationen, in denen Wertschätzung und Anerkennung erfahrbar werden.
KMK (2022): Standards für die Lehrerbildung – Bildungswissenschaften.Theorie · Annedore Prengel, 2019
Wenn Sprache verletzt
Standards beschreiben, wie es sein soll. Annedore Prengel hat untersucht, wie es oft ist — und der Befund ist unbequem. Sie zeigt: Pädagogische Fachkräfte begehen häufig — und meist unbewusst — verbale Übergriffe, die Kinder und Jugendliche verletzen. Das Verletzende geschieht oft beiläufig — und bleibt eben darum unbemerkt.
Formen
Bei Elias fielen mehrere dieser Formen zusammen — allen voran die erste: Was die Lehrerin als „Regel“ vor die Klasse trug, war Bloßstellung, die ihn vor allen anderen zum Exempel machte.
Langfristige psychische Belastungen, Leistungsblockaden, eine negative Selbstwahrnehmung — Spuren, die weit über den Moment hinausreichen.
„Gewalt ist nicht nur physisch — auch Sprache kann schwer verletzen.“
Lösungsansätze: Sensibilisierung · ethische Standards · konstruktive pädagogische Beziehungen
INTAKT-Studie
Wie häufig verletzt wird
Das Projektnetz INTAKT untersuchte destruktive pädagogische Praktiken in Schulen und Kitas. Die Befunde sind ernüchternd — und zugleich ein Auftrag.
Schätzfrage · stell den Regler auf deine Vermutung
Wie viel Prozent der Lehrer-Schüler-Interaktionen haben im Schnitt einen verletzenden Anteil?
Neu gestaltet nach Befunden des Projektnetzes INTAKT (Prengel u. a. 2019). Gerundete Durchschnitte über alle Schulformen.
Mit jeder vierten Lehrer-Schüler-Interaktion ist eine Verletzung verbunden — und in jeder sechzehnten erleben Lernende die starke Missachtung eines Mitschülers durch eine Lehrkraft.
Annedore Prengel · die „plakative Faustformel“ von INTAKT
Worauf die Zahlen beruhen
Rund 15.000 Interaktionsszenen aus etwa 120 Schulen (Primarstufe, Sekundarstufe I & II), erhoben 2010–2013, wurden mit einem sechsstufigen Instrument kodiert — von „sehr anerkennend“ bis „sehr verletzend“. Es sind Durchschnittswerte: Sie verurteilen keine einzelne Lehrkraft, sondern machen ein verbreitetes, meist tabuisiertes Muster sichtbar. Auffällig: Bei Erst- und Zweitklässlern ist der Anteil nicht geringer als im Schnitt. (Prengel 2019)
Destruktive Muster im Klassenzimmer
Wissenschaft · Folgen
Was ein Blick
im Körper anrichtet
Missachtung bleibt nicht im Moment. Sie schreibt sich ein — in Stresssysteme, in das Selbstkonzept, in die Leistung. Drei gut belegte Mechanismen zeigen, warum der Riss mehr beschädigt als eine Heftseite.
Scham als soziale Verletzung
Beschämung aktiviert dieselben Stress- und Bedrohungssysteme wie körperliche Gefahr. Anhaltende Scham gilt als Risikofaktor für Rückzug, Aggression und depressive Entwicklung. (vgl. Prengel 2019)
Die sich erfüllende Erwartung
Erwartungen von Lehrkräften beeinflussen messbar die Leistung von Kindern — der Pygmalion-Effekt. Wer als „gestört“ gilt, dessen kleinste Normverletzung wird sofort registriert; das Etikett bestätigt sich selbst. Wen eine Lehrkraft ohnehin „auf dem Kieker“ hat, der bekommt genau diese Mühle zu spüren: Jeder Fehler wird zum Beweis, jede Seite voller Fehler zum Urteil. (Rosenthal & Jacobson 1968)
Bedrohung durch Stereotype
Schon das Bewusstsein eines negativen Stereotyps über die eigene Gruppe senkt die Leistung — auch entlang sozialer Herkunft. „So ein typischer Asi“ ist kein Befund, sondern eine Bedrohung, die das Scheitern herstellt, das sie behauptet. (Steele & Aronson 1995; Croizet & Claire 1998)
Der Riss heilt nicht von selbst. Aber er ist umkehrbar — und ob er heilt, entscheidet sich nicht irgendwann, sondern in genau dem Alter, in dem der Junge gerade steht.
Theorie · Erik H. Erikson
Werksinn —
oder Minderwertigkeit
Erikson beschreibt die menschliche Entwicklung als Folge von acht psychosozialen Krisen. Jede stellt eine Frage, die nur im Verhältnis zu Anderen beantwortet wird. Eine dieser Stufen fällt genau in das Alter dieses Jungen — und sie handelt von nichts anderem als dem, was im Klassenzimmer geschah.
Säugling
Urvertrauenvs.Urmisstrauen
Kleinkind
Autonomievs.Scham & Zweifel
Spielalter
Initiativevs.Schuldgefühl
Schulalter
Werksinnvs.Minderwertigkeit
Die Leitfrage lautet: „Kann ich etwas leisten — und werde ich dafür gesehen?“ Gelingt Anerkennung der eigenen Arbeit, wächst ein stabiles Kompetenzgefühl. Bleibt sie aus oder wird Leistung beschämt, verfestigt sich ein Gefühl der Unzulänglichkeit.
Adoleszenz
Identitätvs.Identitätsdiffusion
Intimitätvs.Isolation
Generativitätvs.Stagnation
Integritätvs.Verzweiflung
Warum gerade dieses Alter so verletzlich ist
Im Schulalter verlagert sich die Anerkennung vom Elternhaus auf Lehrkräfte und Gleichaltrige; die Schule wird zur Bühne, auf der das Kind erfährt, ob sein Tun etwas taugt. Erikson nennt die Gefahr dieser Stufe ausdrücklich das Gefühl der Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit — es entsteht, wenn ein Kind an seinen Werkzeugen und Aufgaben scheitert und dafür nicht gestützt, sondern abgewertet wird. (Erikson 1959/1973)
Eine herausgerissene Seite „wegen zu vieler Fehler“ trifft nicht eine Aufgabe. Sie trifft die Frage, ob das Kind etwas kann — auf der Stufe, auf der sich genau das entscheidet.
Spiegelprozesse
Die Befunde zeigen, dass der Blick verletzt — und wie oft. Doch was im Blick eigentlich geschieht, fasst ein einziges Bild: der Spiegel. Denn ein Kind erkennt sich nicht von innen — es erkennt sich in dem, was die Anderen ihm zurückgeben.
Der Spiegel kann täuschen oder enthüllen, verbergen oder offenbaren — trügen oder die Wahrheit sagen.
Nach Dornes, 2001 · S. 175
Theorie · Jacques Lacan
Das Spiegelstadium
Lacan versteht das Spiegelstadium als Identifikation im vollen Sinne — als eine durch die Annahme eines Bildes ausgelöste Verwandlung des Subjekts.
Jubilatorische Reaktion
Das Kind blickt in den Spiegel — und jubelt.
Ein Gegenüber
Es denkt, da sei jemand: ein Spielkamerad.
Die Probe
Es macht „Faxen“, schaut hinter den Spiegel: Wer ist das?
Die Antwort des Anderen
Die Bezugsperson bestätigt freudestrahlend: „Ja, das bist Du!“
„Das bin ich.“
Das Kind erfährt sich in seiner Ganzheit und Omnipotenz. (Pagel 1999)
Positive und negative Spiegelung
Das Kind sieht nicht sich selbst, sondern sein Bild — außerhalb seiner. Lacan nennt diese Selbsterkenntnis eine notwendige Verkennung (méconnaissance): Das Ich gründet von Anfang an auf der Identifikation mit etwas, das es nicht ganz ist. Diese Spaltung (je und moi) begleitet das ganze Leben. Positive Spiegelung der Bezugsperson schenkt Welt- und Selbstvertrauen. Negative Spiegelung hinterlässt Weltmisstrauen und Selbstfragmentierung.
Doch was, wenn die Antwort des Anderen nicht „Ja, das bist Du“ lautet? Der Junge in der zweiten Klasse hält seine Seite hin — und liest im Gesicht, das sich ihm zuwendet, das Gegenteil.
Theorie · Lacan, Seminar XI
Nicht nur, wer sieht —
auch, wer gesehen wird
Das Spiegelstadium handelt vom Bild. Der Titel dieser Geschichte aber meint mehr: den Blick selbst. Lacan unterscheidet schärfer als jede Alltagssprache — zwischen dem Auge, das schaut, und dem Blick, der zurückkommt.
„Ich sehe nur von einem Punkt aus“, sagt Lacan, „aber in meinem Dasein werde ich von überall her angeblickt.“ Der Blick gehört nicht mir — er liegt auf der Seite des Anderen, der Welt, der Dinge. Noch ehe das Kind sehen lernt, ist es schon Schauspiel: angesehen, eingeschätzt, erwartet.
Im Imaginären verliebt sich das Ich in ein Bild — das Spiegelstadium. Im Symbolischen weist die Sprache der Anderen dem Subjekt einen Platz zu. Wird ein Kind „der Gestörte“, „der Asi“ genannt, fällt es nicht in eine Beschreibung, sondern in einen Signifikanten — einen Platz im Reden der Anderen, der es festhält. (Lacan 1973; vgl. Pagel 1999)
Der Junge sieht die Tafel, das Heft, die Hand der Lehrkraft. Was er nicht sieht und doch spürt: dass er angesehen wird — und wie.
Theorie & Wissenschaft · Winnicott · Tronick
Das erste Gesicht,
der erste Spiegel
Lacans Spiegel ist aus Glas. Doch lange vor jedem Glas hat ein Kind bereits in einen Spiegel geblickt: in das Gesicht dessen, der sich ihm zuwendet. Donald Winnicott stellt dazu eine täuschend einfache Frage — und gibt eine Antwort, die alles über das Klassenzimmer sagt.
„Was sieht der Säugling, wenn er in das Gesicht der Mutter blickt?“
Winnicotts Antwort: „In der Regel sieht er sich selbst.“ Das zugewandte Gesicht gibt dem Kind zurück, was es darin findet — es bestätigt: Du bist, und du bist willkommen. Bleibt das Gesicht verschlossen oder spiegelt es nur die eigene Stimmung der erwachsenen Person, so erblickt das Kind nicht sich selbst, sondern diese Stimmung. Es lernt, das Gesicht zu lesen, statt sich darin zu erkennen. (Winnicott 1971)
In der Schule ist die Lehrkraft genau dieser Spiegel. Was der Junge in ihrem Gesicht liest, ist kein „Ja, das bist Du“, sondern Ärger, Abwendung, Verachtung. Der Spiegel gibt ihm nicht ihn selbst zurück — er gibt ihm ihr Urteil.
Das Experiment · Still-Face-Paradigma · Tronick 1978
Dass das erstarrte Gesicht ein Kind nicht kaltlässt, sondern es messbar erschüttert, gehört zu den am häufigsten replizierten Befunden der Entwicklungspsychologie.
Zuwendung
Bezugsperson und Kind spielen einander zugewandt: Blicke, Laute, Gesten antworten einander. Wechselseitigkeit — das Kind erfährt sich als wirksam.
Das erstarrte Gesicht
Auf ein Signal hin wird das Gesicht der erwachsenen Person ausdruckslos — regungslos, unbeteiligt. Binnen Sekunden versucht das Kind, sie zurückzuholen: es lächelt, zeigt, ruft. Bleibt die Antwort aus, folgen Abwenden, Anspannung, Rückzug, Verzweiflung.
Wiederzuwendung
Kehrt das Gesicht zurück, geschieht Reparatur: Die meisten Kinder fangen sich rasch wieder — wenn die Wiederzuwendung kommt. An ihr entscheidet sich alles.
Das unbeteiligte Gesicht ist für das Kind nicht neutral — es ist eine Bedrohung. (Tronick u. a. 1978)
Eine herausgerissene Seite ist, für einen Augenblick, ein erstarrtes Gesicht — die erwachsene Person wendet sich ab von dem, was das Kind geschaffen hat. Der erstarrte Blick ist nie neutral. Die einzige Frage ist, ob die Wiederzuwendung kommt.
Theorie · G. W. F. Hegel
Auf den Anderen
angewiesen
Das erste Gesicht schenkt die Antwort „Du bist“ — im besten Fall mühelos. Hegel erinnert daran, dass dieselbe Antwort auch errungen werden muss. Bei der Frage Wer bin ich? ist der Mensch stets auf ein Gegenüber angewiesen. Identität entsteht nicht im Alleingang — sie wird im Kampf um Anerkennung errungen.
Einer setzt sich als Herr durch, der andere unterliegt als Knecht. Doch der Knecht gewinnt durch Arbeit und Erfahrung ein stärkeres Selbstbewusstsein — während der Herr abhängig bleibt von dessen Anerkennung. (vgl. Kuch 2013)
Wer normabweichendes Verhalten zeigt, entspricht oft nicht dem Begehren des Anderen. Wo Anerkennung stehen sollte, spiegeln sich Irritation, Hilflosigkeit, mitunter Schuld und Ablehnung.
Theorie · Axel Honneth
Anerkennung & Missachtung —
drei Sphären
Hegels Gedanke wird bei Axel Honneth zur Sozialtheorie. Menschen werden auf drei Weisen anerkannt — und auf drei Weisen verletzt. Jede Form der Anerkennung stiftet eine bestimmte praktische Selbstbeziehung; jede Missachtung beschädigt sie.
Liebe
Zuwendung, emotionale Sicherheit → Selbstvertrauen
Missachtung Misshandlung, Entzug von Fürsorge
Recht
Als gleichberechtigte Person geachtet → Selbstachtung
Missachtung Entrechtung, Ausschluss
Solidarität
In den eigenen Fähigkeiten geschätzt → Selbstschätzung
Missachtung Entwürdigung, Herabsetzung
Der zerrissenen Heftseite begegnen wir in der dritten Sphäre: Was das Kind geschaffen hat, wird vor der Gruppe entwertet — und mit dem Werk das Kind. Wo Anerkennung Selbstschätzung nährt, hinterlässt Entwürdigung ihre Kehrseite: Scham. (vgl. Honneth 1992)
Theorie · Lacan
Das Begehren ist das Begehren des Anderen.
Honneth zeigt, dass wir Anerkennung brauchen. Lacan zeigt, wie tief diese Abhängigkeit reicht: Der Ausgang des Spiegelstadiums ist der Übergang vom spiegelbildlichen zum gesellschaftlichen Ich. Das Kind wird abhängig vom Begehren des Anderen. (vgl. Dornes 2018)
Und Elias? In den Augen, die ihn ansehen, findet er kein „Ja, das bist Du“. Er findet einen Riss.
Theorie · Emmanuel Levinas
Das Antlitz,
das mich angeht
Sartres Blick macht zum Ding; Lacans Blick weist einen Platz zu. Levinas kehrt die Richtung um. Noch ehe der Andere etwas ist, das ich ansehe, sieht er mich an — und dieser Blick ist keine Bedrohung, sondern ein Anspruch. Das Antlitz (le visage) ist das Einzige in der Welt, das sich nicht auf ein Bild bringen lässt.
Das Antlitz ist nackt, schutzlos — und gerade in seiner Schutzlosigkeit gebietet es. Levinas hört in ihm ein erstes Wort, das aller Sprache vorausliegt: den Anderen nicht zu verletzen, ihn nicht zu reduzieren, ihn nicht im Stich zu lassen.
Das Antlitz ist das, was man nicht töten kann — oder dessen Sinn darin besteht, zu sagen: „Du sollst nicht töten.“
Emmanuel Levinas · Totalität und Unendlichkeit, 1961
Ethik als erstes Ereignis der Begegnung
Im Antlitz des Anderen bin ich, noch ehe ich es wähle, schon verantwortlich. Ethik ist keine Regel, die später hinzukommt — sie ist das, was im Ansehen zuerst geschieht. Die Lehrkraft, die die Seite zerreißt, bricht nicht bloß eine Vorschrift: Sie wendet sich ab von einem Antlitz, das sie verpflichtet hatte, bevor irgendeine Regel galt. (vgl. Levinas 1961)
Wo Sartre und Lacan im Blick das Kind an ein Bild fesseln, öffnet Levinas den Ausweg: In dem Augenblick, in dem die erwachsene Person das Antlitz des Kindes gelten lässt, wird aus dem Blick Verantwortung — und der Riss beginnt zu heilen.
Ein Zeugnis · Katja Rohde
„Bis eine Lehrerin
entdeckte …“
„Ich wurde für geistig behindert gehalten … Unentdeckt war ich hochintelligent, gehalten wurde ich für eine schwachsinnige Saga der Schöpfung … bis dass eine Lehrerin entdeckte, dass ich lesen und schreiben konnte, wenn man mich stützte. Da war ich vierundzwanzig Jahre alt.“
Katja Rohde (2003): Ich Igelkind. S. 57 f.
Dieselben Worte — „der muss behindert sein“ — fielen über Elias. Rohdes Zeugnis hält fest, was ein einziger anerkennender Blick auslösen kann — und wie spät er manchmal kommt. Sie war vierundzwanzig.
Was blieb
Ich weiß nicht, was aus Elias wurde.
Mein Praktikum endete, ich verließ die Schule, und niemand fragte einen Praktikanten, wie es dem Jungen aus der zweiten Klasse erging. Vielleicht hat ihn später jemand gesehen — so, wie Katja Rohde mit vierundzwanzig endlich gesehen wurde. Vielleicht auch nicht.
Was ich damals nicht ändern konnte, lässt sich nicht nachholen. Aber ich kann die eine Frage beantworten, die mich seit jenem Vormittag nicht loslässt: Was hätte an meiner Stelle geschehen müssen — und was an ihrer?
Die Antwort · Reckahner Reflexionen
Gute pädagogische
Beziehungen
Sie bilden ein Fundament dafür, dass Leben, Lernen und demokratische Sozialisation gelingen. Die Reckahner Reflexionen stärken die wechselseitige Achtung der Würde aller — als Orientierung für dauerhafte professionelle Entwicklung auf der Beziehungsebene.
Handlungsalternativen im Sinne der Reckahner Reflexionen
Den Fehler vom Kind trennen
Die Aufgabe korrigieren — nicht das Kind beschämen.
Das Werk des Kindes achten
Kein Heft, keine Seite wird zerstört. Was das Kind geschaffen hat, bleibt unversehrt.
Nie vor der Gruppe
Was zu klären ist, klärt sich unter vier Augen — kein Kind wird vor der Klasse zum Exempel gemacht.
Den Blick wenden
Stärke spiegeln, wo das Kind Scheitern erwartet: „Das hast du versucht — gehen wir es zusammen an.“
Beziehung vor Protokoll
Zuwendung statt Sanktion. Das Gespräch sucht das Kind, nicht die Akte.
Konsequenz · Die eigene Haltung
Was ich für meine
eigene Profession mitnehme
Der verachtende Blick entsteht selten im Kind. Häufiger entsteht er in der erwachsenen Person selbst — und sucht im Kind nur ein Gegenüber, an dem er sich entladen kann.
Was eine Lehrkraft im Kind zu sehen meint, ist nicht immer das Kind. Oft ist es ein eigener, schwer erträglicher Anteil — eine alte Kränkung, ein Gefühl von Unzulänglichkeit —, der von sich selbst abgespalten und nach außen verlagert wird. Das Kind wird zur Projektionsfläche und beginnt, sich genau so zu verhalten, wie es gesehen wird — eine projektive Identifizierung.
Wer den eigenen innerpsychischen Konflikt nicht selbst trägt, gibt ihn weiter. Den abgespaltenen Anteil im Kind zu bekämpfen, heißt, den eigenen Schmerz im Anderen zu strafen. (vgl. Sartre 1943; psychodynamisch: projektive Verlagerung)
Damals, im Klassenzimmer, fragte ich mich das nur. Heute hat die Frage einen Namen. Vielleicht rührte gerade dieses Kind — sein Trotz, seine Verletzlichkeit, sein Anderssein — an etwas Altem in ihr: an eine eigene Geschichte von Ohnmacht oder Härte, die er, ohne es zu wollen, wieder wachrief. Dann reagierte sie nicht auf Elias, sondern auf das, was er in ihr auslöste.
Ein Kind überträgt früh Erfahrenes auf die Lehrkraft — und sie antwortet aus ihrer eigenen, oft unbewussten Resonanz darauf. Bleibt diese Gegenübertragung unerkannt, wird sie ausagiert statt verstanden; die Erwachsene gerät zur Bühne für einen Konflikt, der nicht dem Kind gehört. (psychodynamisch: Übertragung/Gegenübertragung)
Die professionelle Konsequenz ist darum nicht, besser zu verbergen, was ich fühle. Sie ist, meinen eigenen Anteil nicht von mir abzuspalten und auf das Kind zu übertragen — sondern den inneren Konflikt selbst zu lösen: am eigenen Selbstwert zu arbeiten und meine destruktiven Anteile zu begrenzen.
In dieser Sprache ist der verachtende Blick ein aktivierter strafender Modus. Reife Professionalität stärkt den „gesunden Erwachsenen“, der diesen Modus begrenzt und den eigenen verletzlichen Anteil tröstet — so muss er nicht länger im Kind bekämpft werden.
Im Schulalltag stellt sich dieselbe Aufgabe ganz praktisch: zu reagieren, wenn ein Kind provoziert, ohne in die Eskalation hineingezogen zu werden. Auch dafür gibt es einen eigenen Ansatz.
Die Life Space Crisis Intervention beschreibt den Konfliktkreislauf: Der Stress eines Kindes löst ein Verhalten aus, das die Erwachsene spiegelt und eskaliert — bis die Krise dem Kind sein negatives Selbstbild nur bestätigt. Professionell ist, aus dem Kreislauf auszusteigen, statt ihn zu schließen: reguliert bleiben, die eigene Gegen-Aggression bemerken und die Krise in einen Lernmoment wenden. (Long, Wood & Fecser; nach Redl)
Doch vielleicht ist begrenzen nicht das letzte Wort. Einen Drachen muss man nicht erschlagen, um vor ihm sicher zu sein. Man kann ihn befrieden — seine Wut anhören, ihn halten, bis das Feuer in ihm zur Ruhe kommt. Man kann sich mit ihm versöhnen — ihn als den eigenen anerkennen, statt ihn zu verleugnen. Und man kann ihn am Ende integrieren — ihn nicht länger als Feind führen, sondern als Teil von sich. Ein Anteil, der dazugehören darf, drängt nicht mehr danach, im Kind bekämpft zu werden; und der Blick, der dann auf das Kind fällt, wird endlich frei — frei, das Kind zu sehen statt meiner selbst.
Seine Kraft aber geht dabei nicht verloren. Der eingegliederte Drache erlischt nicht; er wendet sich. Dieselbe Glut, die eben noch verletzen wollte, wärmt nun — sie wird zu Klarheit, zu Mut an der Grenze, zu der schützenden Stärke, mit der ich mich vor ein Kind stelle. Nicht das Feuer war das Problem, sondern seine Richtung. Aus der dunklen Seite wird die helle.
Reflexionsraum
Drei Fragen an dich
Erinnere dich an einen Blick, der dich festgelegt hat — anerkennend oder verletzend. Was hat er dir über dich selbst gesagt, das du lange geglaubt hast?
Wessen Seite könntest du herausreißen? Wo trägst du einen „Drachen“ in dir — eine eigene Wunde, die du im Verhalten eines Kindes bekämpfen würdest, statt sie bei dir zu erkennen?
Bald hält dir jemand etwas von sich hin — ein Kind, ein Mensch, der auf deinen Blick wartet. Es muss keine Heftseite sein; es kann ein Satz sein, ein Versuch, ein ganzes Leben. Welchen Blick willst du ihm schenken? Und woran würde er spüren, dass du „Ja, das bist du“ meinst?
Mache deinen Vorsatz zu einer persönlichen Leitgedanken-Karte.
Literatur- & Quellenangaben ＋
Althans, B. (2010). Zur anthropologischen Notwendigkeit des Verkennens: Jacques Lacans „Das Spiegelstadium als Bildner der Ichfunktion“. In: Schlüsselwerke der Identitätsforschung, 55–67.
Croizet, J.-C. & Claire, T. (1998). Extending the concept of stereotype threat to social class. Personality and Social Psychology Bulletin, 24(6), 588–594. doi.org/10.1177/0146167298246003
Dornes, M. (2018). Die emotionale Welt des Kindes. Frankfurt a. M.: S. Fischer.
Honneth, A. (1992). Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
KMK (2022). Standards für die Lehrerbildung – Bildungswissenschaften. Beschluss der KMK vom 16.12.2004. Bonn.
Kuch, H. (2013). Herr und Knecht: Anerkennung und symbolische Macht im Anschluss an Hegel. Campus.
Lacan, J. (1973/1987). Die vier Grundbegriffe der Psychoanalyse. Das Seminar, Buch XI. Weinheim/Berlin: Quadriga.
Langnickel, R. (2021). Prolegomena zur Pädagogik des gespaltenen Subjekts. Verlag Barbara Budrich.
Levinas, E. (1961/1987). Totalität und Unendlichkeit. Versuch über die Exteriorität. Freiburg/München: Karl Alber.
Long, N. J., Wood, M. M. & Fecser, F. A. (2001). Life Space Crisis Intervention. Talking with Students in Conflict (2. Aufl.). Austin, TX: Pro-Ed.
Pagel, G. (1999). Lacan zur Einführung. Junius.
Prengel, A. (2019). Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz (2. Aufl.). Barbara Budrich.
Prengel, A. (2020). Destruktive Beziehungen in pädagogischen Arbeitsfeldern. Waxmann.
Reckahner Reflexionen (2021). paedagogischebeziehungen.eu (Stand: 17.01.2025).
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Sartre, J.-P. (1943/1991). Das Sein und das Nichts. Reinbek: Rowohlt.
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Tronick, E., Als, H., Adamson, L., Wise, S. & Brazelton, T. B. (1978). The infant's response to entrapment between contradictory messages in face-to-face interaction. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 17(1), 1–13. doi.org/10.1016/S0002-7138(09)62273-1
Winnicott, D. W. (1971/1973). Mirror-role of mother and family in child development. In: Playing and Reality (dt. Vom Spiel zur Kreativität). Stuttgart: Klett-Cotta.
Ende
Was sich im Blick des Anderen spiegelt, wird zum Bild, in dem ein Kind sich selbst erkennt.
Martin Schäpe
„Ein Riss im Spiegel“ — eine Fallgeschichte über Anerkennung und Missachtung in pädagogischen Beziehungen
Beobachtung aus dem Praxissemester · Master · Universität Bielefeld
RPS-Prüfung · Bildungswissenschaften (BiWi) · Wintersemester 2024/25
Seminarleitung · Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose
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