Tablet einschaltenEin-/Aus-Taste oben am Rahmen drücken
Martin Schäpe
Fallgeschichte · Anthologie in sechs Episoden
Spiegel digitaler
Bildungschancen
Distanzunterricht, Winter 2022 — als das schwarze Glas selbst das Klassenzimmer war.
01:47 Uhr. Ein Grundschulkind sieht allein eine Serie, die nicht für ihn bestimmt ist. Drei Straßen weiter ist dasselbe Glas längst dunkel — dort saß um zehn jemand daneben. Was ein Kind im Glas sieht, entscheidet nicht das Gerät, sondern wer daneben sitzt. Hier sitzt niemand. Bis zur letzten Episode.
Schwarzglas · Eine Anthologie nach dem Poster von Martin Schäpe · Sprachliche Grundbildung (Germanistik) · Seminar „Bildungssprache und bildungssprachliche Praktiken“ · WiSe 2022/23 · Neufassung 2026
Die Episoden sind kalt. Die letzte ist wärmer — aber sie macht die Kälte nicht ungeschehen.
01:47 · Innen. Kinderzimmer
Ein Kinderzimmer, 01:47 Uhr. Die Wohnung ist still; der Vater ist berufsbedingt abwesend. Die einzige Lichtquelle ist das Display. Ein Kind im Grundschulalter rezipiert eine Serie, die für ein erwachsenes Publikum produziert wurde. Eine Altersfreigabe entfaltet ohne anwesende Bezugsperson keine Wirkung.Das Gerät wird nicht weggelegt. Niemand sitzt daneben.
Ein Kinderzimmer, irgendwo. Alles still, der Vater ist noch nicht zurück. Das einzige Licht kommt von unten, aus dem Display. Ein Junge im Grundschulalter guckt Squid Game — eine Serie für Erwachsene. Sie ist eigentlich nichts für ihn. Aber dem Glas ist das egal.Keiner legt das Gerät weg. Keiner sitzt daneben.
Ein Kinderzimmer in der Nacht. Die Wohnung ist still. Der Vater ist noch nicht da. Nur das Tablet leuchtet. Ein Junge ist 8 Jahre alt. Er schaut eine Serie für Erwachsene. Menschen spielen darin um ihr Leben.Niemand legt das Tablet weg. Niemand sitzt daneben.
1
Akt I · Der Befund
01:47
Szene 1 · Prolog
Der müde Junge
Mein Nachhilfeschüler, ein Grundschulkind aus einer mehrsprachigen Familie mit Einwanderungsgeschichte, gähnt wiederholt. Die Erklärung liefert er selbst: Er sei nachts noch wach gewesen — gegen Mitternacht, vermutlich später — und habe Squid Game geschaut; daher die Müdigkeit. Die Serie ist für ein erwachsenes Publikum produziert. Das Gerät wurde nicht weggelegt; niemand saß daneben — und ich gebe zu, dass mir dieser unscheinbare Befund seither nachgeht.
Mein Nachhilfeschüler ist im Grundschulalter; seine Familie hat eine Einwanderungsgeschichte, zu Hause wird eine andere Sprache als Deutsch gesprochen. Er gähnt sich durch die ganze Stunde. Warum, das erzählt er mir gleich selbst: Um Mitternacht war er noch wach und hat Squid Game geschaut. So eine Serie ist natürlich überhaupt nichts für ihn. Aber keiner hat ihm das iPad weggenommen, keiner saß daneben — und genau das geht mir seitdem irgendwie nicht mehr aus dem Kopf.
Mein Nachhilfe-Schüler geht in die Grundschule. Seine Familie ist eingewandert. Zu Hause spricht er eine andere Sprache als Deutsch. Er ist sehr müde. Er sagt: Ich war um Mitternacht noch wach. Ich habe eine Serie geschaut. Die Serie heißt Squid Game. Sie ist nicht für Kinder. Niemand hat das Tablet weggelegt. Niemand saß neben ihm.
Eine Nacht, vermessen — Soll gegen Ist
Daneben sitzt derzeit ohnehin selten jemand: Die Familie steckt in einer stark belastenden Lebenslage; ein Elternteil ist zurzeit nicht erreichbar, der andere erwerbsbedingt häufig abwesend. Der Junge verbringt Nachmittage und Abende daher überwiegend allein. In der Schule gilt er als auffällig: wiederholt Konflikte.
Gerade sitzt sowieso selten jemand neben ihm. Die Familie steckt in einer schwierigen Lage; ein Elternteil ist zurzeit nicht erreichbar, der andere arbeitet viel und ist ständig unterwegs. Der Junge ist nachmittags und abends oft allein. Und in der Schule kracht’s dann immer wieder.
Zurzeit ist der Junge oft allein. Seine Eltern trennen sich. Die Familie hat es gerade sehr schwer. Ein Elternteil ist zurzeit nicht da. Der andere arbeitet sehr viel. In der Schule gibt es oft Streit.
Dasselbe Display, das Lernen verspricht, liefert etwas anderes, sobald niemand vermittelt.
Dasselbe Display, das tagsüber Lern-App ist, zeigt nachts eben Squid Game — wenn keiner dazwischengeht.
Das Tablet kann beim Lernen helfen. Aber ein Erwachsener muss dabei sein. Sonst zeigt das Tablet etwas anderes.
Ein Bildschirm spiegelt somit weniger ein Inneres als eine Konstellation: ob jemand daneben sitzt — oder niemand.
Ein Bildschirm zeigt vor allem eins: wer neben dir sitzt — oder eben nicht.
Ein Bildschirm zeigt vor allem: Sitzt jemand neben dem Kind? Oder nicht?
Szene 2 · Methode
Ein Tagebuch der Pandemie
Mit den Ausgangsbeschränkungen verlagerte sich Arbeiten, Lehren und Lernen massenhaft nach Hause: Zoom, Moodle, digitale Karteikarten. Mittendrin saß ich selbst — und fragte mich: Welche sozialen Folgen ergeben sich daraus? Der Anlass für diese Frage war ein Forschungsseminar zur Autoethnografie: ein Semester lang ein digitales Alltagstagebuch führen — und es wöchentlich in einer Analysegruppe zur Diskussion stellen.
Als die Ausgangsbeschränkungen kamen, zog alles nach Hause um: Arbeit, Schule, Uni — Zoom, Moodle, digitale Karteikarten. Ich steckte selbst mittendrin und wollte irgendwie wissen: Was macht das eigentlich mit den Leuten? Der Anlass: ein Uni-Seminar zur Autoethnografie. Ein Semester lang Tagebuch führen — und einmal die Woche in einer Analysegruppe vorlesen und besprechen.
In der Corona-Zeit mussten alle zu Hause bleiben. Arbeit und Schule liefen über den Computer. Die Frage ist: Was bedeutet das für die Menschen? Das Ganze war ein Uni-Seminar. Wir haben ein Semester lang Tagebuch geschrieben. Einmal pro Woche haben wir uns in einer Gruppe getroffen und vorgelesen.
Autoethnografie
Subjektive, retrospektive und selektive Tagebucheinträge über Ereignisse, die daraus entstehen, dass man Teil einer Kultur ist und eine soziokulturelle Identität besitzt. (vgl. Adams et al. 2020)
Autoethnografie
Heißt: Ich schreibe Tagebuch über meinen eigenen Alltag — subjektiv, im Rückblick, mit Lücken — und nehme das hinterher als Forschungsmaterial ernst. (vgl. Adams et al. 2020)
Auto-Ethnografie
Das ist eine Forschungs-Methode. Sie geht so: Ich schreibe ein Tagebuch über mein eigenes Leben. Später untersuche ich diese Texte. (vgl. Adams et al. 2020)
Wissenschaftlichkeit bemisst sich hier an intersubjektiver Nachvollziehbarkeit: Sie verlangt einen hohen Detailgrad der Notizen sowie das Bemühen um wertneutrale Formulierung. (vgl. Döring 2016; Breidenstein 2020)
Damit das Wissenschaft bleibt: möglichst genau notieren und sich um neutrale Worte bemühen — so können andere nachvollziehen, wie ich zu meinen Schlüssen komme. (vgl. Döring 2016; Breidenstein 2020)
Wichtig ist: Andere müssen meine Arbeit prüfen können. Darum schreibe ich sehr genau auf. Und ich bewerte nicht vorschnell. (vgl. Döring 2016; Breidenstein 2020)
Eine einzelne Perspektive übersieht die eigenen blinden Flecken naturgemäß. Deshalb traf sich die Forschungsgruppe wöchentlich: Man las einander seine Notizen vor, ko-interpretierte, widersprach. So wird aus privater Erinnerung ein intersubjektiv geprüftes Datum — eine Deutung trägt erst, wenn auch andere sie nachvollziehen. (vgl. Adams et al. 2020; Döring 2016)
Allein übersieht man die eigenen blinden Flecken. Darum trafen wir uns jede Woche, lasen uns die Notizen gegenseitig vor und gaben Feedback. So wird aus einer privaten Erinnerung etwas, das auch andere nachvollziehen können — geprüft, nicht nur behauptet. (vgl. Adams et al. 2020; Döring 2016)
Allein sieht man manches nicht. Darum traf sich die Gruppe jede Woche. Jeder las seine Notizen vor. Die anderen gaben Rückmeldung. So konnte man prüfen: Stimmt das? Sehen das andere auch so? (vgl. Adams et al. 2020; Döring 2016)
Offenes Codieren · Analyse-Memos · Collagieren · Schaubilder · Gruppendiskussion
Leitfrage: Welche Konsequenzen ergeben sich für das professionelle Handeln als Lehrkraft?
Meine Frage dabei: Was heißt das alles eigentlich für mich, wenn ich später selbst vor einer Klasse stehe?
Die wichtigste Frage: Was muss ich als Lehrkraft daraus lernen?
Szene 3 · Daten
Aus den Notizen
Es folgt eine meiner eigenen Aufzeichnungen aus dem digitalen Alltag — subjektiv, hier sinngemäß verdichtet wiedergegeben, nicht als wörtliches Protokoll — und zum Schutz des Kindes in allen identifizierenden Details verändert.
Hier eine Notiz aus meinem Tagebuch — subjektiv und aus der Erinnerung sinngemäß, nicht Wort für Wort.
Hier eine Notiz aus dem Tagebuch. Sie ist sinngemäß wiedergegeben — nicht Wort für Wort.
Der müde Junge
„Mein Nachhilfeschüler — im Grundschulalter, aus einer mehrsprachigen Familie mit Einwanderungsgeschichte — gähnt sich durch die Stunde. Auf meine Nachfrage erzählt er, er sei nachts noch wach gewesen und habe eine Serie geschaut, die nicht für sein Alter ist — daher die Müdigkeit. Niemand hatte das Gerät weggelegt; niemand saß daneben.“Meine autoethnografische Notiz · Ich-Perspektive, sinngemäß erinnert
Um 02:03 ist der Junge noch wach.
Den Lehrplan dafür schreibt das Glas.
Es ist 02:03 Uhr. Der Junge lernt noch.
Was er lernt, sucht das Tablet aus.
02:03 · Innen. Küche
02:03 Uhr, Erdgeschoss. Der Laptop im Wohnzimmer bleibt in Betrieb. Auf dem Esstisch: Arbeitsblätter, ein Headset, die Reste einer Mahlzeit. Der schulische Raum hat sich in den häuslichen verlagert — eine Prüfung der dort vorgefundenen Bedingungen fand nicht statt.Eine Grenze wird nicht gezogen.
Unten im Wohnzimmer ist der Laptop immer noch an. Auf dem Esstisch: Arbeitsblätter, ein Headset, ein halbes Abendessen. Die Schule ist hier einfach eingezogen — und hat vorher nicht gefragt, wen sie da eigentlich antrifft.Keiner zieht eine Grenze.
Im Wohnzimmer ist der Laptop noch an. Auf dem Tisch liegen Arbeits-Blätter und ein Headset. Daneben steht ein halbes Abend-Essen. Die Schule findet jetzt zu Hause statt. Aber niemand hat gefragt: Wie ist es bei euch zu Hause?Niemand sagt: Jetzt ist Schluss.
2
Akt II · Die Entgrenzung
Weiche Grenzen
Szene 1 · Theorie · Brück & Gümbel 2020
Wenn die Grenzen weich werden
Entgrenzung der Arbeit. Mit der Digitalisierung von Arbeit und Unterricht werden Grenzen fluide; sie weichen auf: zwischen häuslicher und schulischer Sphäre, zwischen Beruflichem und Privatem.
Entgrenzung heißt: Die Grenzen verschwimmen — zwischen Zuhause und Schule, zwischen Job und Privatleben. Nichts hat mehr seinen festen Platz und seine feste Zeit.
Früher war klar: Schule ist in der Schule. Zuhause ist zuhause. Jetzt vermischt sich das. Das nennt man Entgrenzung.
Destrukturierung der Arbeitszeiten und -modelle. Variabilisierung der Arbeitsorte. (ebd.)
Arbeitszeiten verlieren ihre feste Form, Arbeitsorte werden beliebig — Hauptsache, es läuft. (ebd.)
Arbeits-Zeiten sind nicht mehr fest. Arbeits-Orte sind nicht mehr fest. (ebd.)
Das Klassenzimmer wandert in die Küche — und nimmt seine Ungleichheiten mit.
Das Klassenzimmer zieht in die Küche — und bringt seine Ungleichheiten gleich mit.
Das Klassen-Zimmer ist jetzt die Küche. Die Probleme ziehen mit um.
Die Grenze ist keine Linie mehr — sie ist ein Saum
Aus den Notizen
„Ich gehe morgens runter in die Küche und treffe die Schwester meiner Freundin, die sich gerade für ihre Zoomsitzung fertig macht — sie trägt Laptop und Schulunterlagen ins Wohnzimmer.“Autoethnografische Notiz
Szene 2 · Theorie · Voß & Weiß 2009
Sich selbst zur Arbeit machen
Subjektivierung. Der Wechsel von Fremd- zu Selbststeuerung. Lernende organisieren, motivieren und disziplinieren sich zunehmend selbst.
Subjektivierung heißt: Vorher hat die Schule gesteuert, jetzt musst du selbst ran — dich organisieren, dich motivieren, dranbleiben.
Früher hat die Lehrerin gesagt: Jetzt lernen wir. Heute müssen die Kinder sich selbst steuern. Das nennt man Subjektivierung.
Dimensionen
Formen
Wer über diese Fähigkeiten verfügt, gewinnt; wer damit allein gelassen wird, verliert — geräuschlos.
Wer das selbst kann, gewinnt. Wer dabei allein gelassen wird, verliert — leise.
Manche Kinder können das gut. Andere Kinder bekommen keine Hilfe. Diese Kinder verlieren. Aber niemand merkt es.
Aus den Notizen
„Ich nutze ein Tool namens ‚Anki‘, mit dem ich mir digitale Karteikarten erstelle. Der Gedanke, dass es nicht schlimm ist, wenn ich etwas nicht ganz mitbekomme, weil ich es nachbereite, beruhigt mich.“Autoethnografische Notiz
Szene 3 · Theorie · Beck 1986
Risiken, privat zugestellt
Individualisierung. In der Risikogesellschaft werden die Menschen aus tradierten Sicherungen entlassen — und müssen ihre Biografie selbst zusammensetzen. Was die Struktur nicht löst, wird den Einzelnen als biografische Aufgabe zugestellt.
Individualisierung nach Beck: Die alten Sicherheiten — Milieu, Großfamilie, feste Wege — tragen nicht mehr. Jeder muss sein Leben selbst zusammenbauen. Und was die Gesellschaft nicht löst, landet eben als Aufgabe auf deinem Küchentisch.
Früher gab es feste Regeln und viel Halt. Heute muss jeder sein Leben selbst planen. Die Gesellschaft hat Probleme. Aber jede Familie muss sie allein lösen.
Systemische Widersprüche — biografisch zu lösen.nach Beck 1986
Probleme des Systems — und du sollst sie privat lösen.nach Beck 1986
Die Gesellschaft macht Fehler. Aber die Familien sollen sie ausbaden.nach Beck 1986
Die digitale Schule verteilt ihre Risiken ungleich und unsichtbar: Technik, Raum, Betreuung werden zur Privatsache. Wer scheitert, scheitert scheinbar an sich — nicht an der Verteilung. (vgl. Beck 1986)
Die digitale Schule verteilt ihre Risiken ungleich — und keiner sieht’s: Technik, Platz, Betreuung sind plötzlich Privatsache. Wer scheitert, scheitert scheinbar an sich selbst. (vgl. Beck 1986)
Für die digitale Schule braucht man: ein Tablet, einen ruhigen Platz und Hilfe. Nicht alle Familien haben das. Wer das nicht hat, hat es schwer. Aber alle denken: Das Kind ist selbst schuld. (vgl. Beck 1986)
Szene 4 · Theorie · Foucault
Wer sich selbst führt
Was Voß „Selbststeuerung“ nennt, lässt sich mit Foucault schärfer fassen — und kippt dabei die Vorzeichen: Selbststeuerung ist kein Gegenteil von Macht, sondern ihr Angriffspunkt. Foucaults Gouvernementalität ist die Führung der Führungen: ein Regieren, das nicht gegen die Freiheit der Subjekte arbeitet, sondern durch sie. Es setzt Selbsttechnologien voraus — die Verfahren, mit denen das Subjekt an sich selbst arbeitet — und macht sie zur Pflicht.
Was Voß „Selbststeuerung“ nennt, kann man mit Foucault genauer sehen — und es kippt dabei das Vorzeichen: Sich selbst zu steuern ist nicht das Gegenteil von Macht, sondern genau ihr Hebel. Foucaults Gouvernementalität heißt Führung der Führung: Macht arbeitet nicht gegen deine Freiheit, sondern über sie. Sie setzt Selbsttechnologien voraus — die Tricks und Routinen, mit denen man an sich arbeitet — und macht sie zur Pflicht.
Der Forscher Foucault sagt: Sich selbst steuern klingt nach Freiheit. Aber es ist auch Macht. Macht kommt nicht nur von außen. Macht wirkt auch so: Menschen kontrollieren sich selbst. Sie arbeiten ständig an sich. Foucault nennt das Gouvernementalität: Man wird geführt, indem man sich selbst führt.
Die digitale Lehre adressiert Lernende als unternehmerische Selbste — frei, eigenverantwortlich, Manager des eigenen Lernens. Genau diese Verantwortlichmachung ist der Trick: Sie verschiebt ein Strukturproblem ins Subjekt. Wer die Mittel zur Selbstführung nicht hat, scheitert dann nicht an der Verteilung, sondern „aus eigener Schuld“. (vgl. Foucault 2004)
Die digitale Lehre spricht alle an wie kleine Unternehmer ihrer selbst: frei, eigenverantwortlich, Manager des eigenen Lernens. Genau dieses „du bist selbst verantwortlich“ ist der Trick — es schiebt ein Problem der Struktur auf die einzelne Person. Wer die Mittel dafür nicht hat, ist dann eben „selbst schuld“. (vgl. Foucault 2004)
Die digitale Schule sagt: Jeder ist frei. Jeder ist selbst verantwortlich. Jeder schafft das allein. Aber das stimmt nicht für alle. Wer keine Hilfe hat, schafft es oft nicht. Und dann heißt es: selbst schuld. So wird aus einem Problem der Schule ein Problem des Kindes. (vgl. Foucault 2004)
Die andere Seite derselben Macht ist disziplinär. Die digitale Lehre stellt lückenlose Sichtbarkeit her: Kamera an, Anwesenheitsprotokoll, Abgabe-Logs, das Dashboard mit seinen grünen Haken. Das ist die moderne Prüfung — die Technik, die jeden sichtbar, vergleichbar und beurteilbar macht und ihn über die normierende Sanktion an eine Norm angleicht. Sichtbarkeit wird zur Falle: Man verhält sich, als werde man gesehen — auch wenn niemand hinschaut. Beide Mechanismen greifen ineinander: überwacht und für sich selbst verantwortlich gemacht. (vgl. Foucault 1976)
Die andere Seite derselben Macht ist die Disziplin. Digital wird alles sichtbar: Kamera an, wer ist da, wer hat abgegeben, das Dashboard voller grüner Haken. Das ist die moderne Prüfung — sie macht jeden sichtbar, vergleichbar und benotbar und zieht alle auf eine Norm. Das Gesehenwerden wirkt von selbst: Man benimmt sich, als schaue jemand zu — auch wenn keiner hinschaut. Beides zusammen: überwacht und selbst verantwortlich gemacht. (vgl. Foucault 1976)
Die Macht hat noch eine zweite Seite: Disziplin. Digital sieht man alles. Wer ist da? Wer hat die Kamera an? Wer hat abgegeben? Das zeigt das Dashboard mit grünen Haken. Das ist wie eine ständige Prüfung. Jeder wird gesehen und verglichen. Und man benimmt sich, als ob jemand zuschaut — auch wenn gerade keiner schaut. So wird das Kind von zwei Seiten gepackt: Es wird überwacht. Und es ist selbst schuld. (vgl. Foucault 1976)
Die Grenzen sind weich geworden.
Warum die Unterschiede nicht?
Die Grenzen sind weg.
Warum die Unterschiede nicht?
02:27 · Nah. Das Glas
02:27 Uhr. Das Display wird näher an das Gesicht geführt. Darin setzt sich der Unterricht fort: Wortmeldungen, Abgaben, grüne Häkchen. Keiner dieser Datenpunkte trägt den Namen des Jungen.Für das System kommt er nicht vor.
Der Junge hält das Glas dichter ans Gesicht. Drinnen läuft der Unterricht einfach weiter: Wortmeldungen, Abgaben, grüne Häkchen. Nichts davon trägt seinen Namen.Fürs System kommt er einfach nicht vor.
Der Junge schaut auf das Tablet. Dort läuft der Unterricht: Meldungen, Abgaben, grüne Haken. Aber nichts davon kommt von ihm.Für die Schule ist er unsichtbar.
3
Akt III · Der Spiegel
Die Systemgrenze
Szene 1 · Theorie · Luhmann
Der Bildschirm als Systemgrenze
Für die Systemtheorie besteht Bildung nicht aus Geräten, sondern aus Kommunikation. Das Geschehen am Display ist zunächst ein Interaktionssystem — es lebt von wechselseitiger Wahrnehmung, davon, dass man sieht, dass man gesehen wird; und genau das dünnt der Bildschirm aus. Als soziales System ist es autopoietisch: Es reproduziert sich allein aus seinen eigenen Operationen, und diese Operationen sind Kommunikationen, nicht Köpfe und nicht Geräte. Anschlussfähig wird nur, was als Kommunikation zählt — die Wortmeldung, die Abgabe, die Kamera, die angeht. Der Junge selbst, sein Zimmer, seine Müdigkeit bleiben Umwelt, mit der das System bloß über das schmale Nadelöhr des Geräts strukturell gekoppelt ist. Die Grenze ist deshalb keine Glasscheibe, sondern eine Sinngrenze: die Linie zwischen dem, was als Kommunikation zählt, und allem anderen. Der Bildschirm macht sie nur sichtbar — wer an ihm nicht anschließt, kommt im System schlicht nicht vor.
Die Systemtheorie sagt: Bildung besteht nicht aus Geräten, sondern aus Kommunikation. Was am Display abläuft, ist eigentlich ein Interaktionssystem — es lebt davon, dass man sich gegenseitig wahrnimmt, dass man merkt, gesehen zu werden. Genau diese Wahrnehmung dünnt der Bildschirm aus. Das System hält sich nur aus dem in Gang, was darin kommuniziert wird; Luhmann nennt das autopoietisch. Es „sieht“ also nur, was kommunikativ ankommt: Wortmeldung, Abgabe, Kamera an. Der Junge selbst, sein Zimmer, seine müden Augen bleiben Umwelt — mit dem System verbindet ihn nur das schmale Nadelöhr des Geräts. Die Grenze, an die er stößt, ist deshalb keine Glasscheibe, sondern eine unsichtbare Linie: Was zählt als Kommunikation — und was nicht? Wer am Display nicht anschließt, existiert für das System einfach nicht.
Der Forscher Luhmann sagt: Schule besteht aus Kommunikation. Das heißt: aus Melden, Abgeben, Mitmachen. Und Unterricht lebt davon, dass man sich sieht — dass man merkt: Ich werde gesehen. Am Bildschirm geht das fast verloren. Die echte Grenze ist nicht die Glasscheibe. Die Grenze ist die Frage: Was zählt für die Schule — und was nicht? Es zählt nur, was beim Unterricht ankommt. Das Kind selbst sieht die Schule nicht; nur das Tablet verbindet es ganz dünn mit ihr. Wer da nicht mitmacht, ist für die Schule unsichtbar.
Nicht das Glas zieht die Grenze — sondern die Frage, wer als Stimme zählt.nach Luhmann 2002
Nicht das Glas entscheidet — sondern die Frage: Wer zählt?nach Luhmann 2002
Inklusion heißt bei Luhmann: als Adresse in der Kommunikation vorkommen — ansprechbar sein. Exklusion ist dann kein Hinauswurf, sondern das bloße Nicht-mehr-Vorkommen. Die digitale Lehre hebt diese Schwelle — stummgeschaltet, Kamera aus, Abgabe fehlt — und das System rechnet den Ausfall dem Kind als individuelles Versagen zu, nicht der Struktur. So verfestigt sich Exklusion lautlos. (vgl. Luhmann 2002)
Teilhabe heißt hier: in der Kommunikation als jemand vorkommen, der ansprechbar ist. Ausschluss ist dann kein Rauswurf, sondern einfach: nicht mehr vorkommen. Digital wird die Schwelle höher — stumm, Kamera aus, Abgabe fehlt — und das System schreibt es dem Kind als Versagen zu, nicht der Struktur. (vgl. Luhmann 2002)
Dabei-Sein bedeutet: Das Kind kommt im Unterricht vor, es ist ansprechbar. Digital ist das schwerer. Mikrofon aus, Kamera aus, Abgabe fehlt — dann denkt die Schule: Das Kind will nicht. Aber oft kann das Kind nicht. (vgl. Luhmann 2002)
Und es gilt auch umgekehrt: Der Junge ist selbst ein operativ geschlossenes System — ein Bewusstsein, das nur denken, nicht kommunizieren kann. Für ihn ist die Schulkommunikation Umwelt; für die Kommunikation ist sein Bewusstsein Umwelt. Keines greift ins andere durch — Gedanken werden nie zu Kommunikation, Kommunikation nie zu Gedanken. Beide sind nur strukturell gekoppelt: klassisch über Sprache, hier zusätzlich über die Wahrnehmung am Bildschirm. Lernen ist deshalb kein Übertragen, sondern das unwahrscheinliche Zusammenspiel zweier Black Boxes. Der Bildschirm verengt genau diese Kopplung — und der bedeutsame Andere ist der, der sie offen hält. (vgl. Luhmann 1984)
Und andersherum gilt dasselbe: Der Junge ist selbst ein geschlossenes System — ein Bewusstsein, das denken, aber nicht direkt kommunizieren kann. Für ihn ist die Schule die Umwelt; für die Schule ist sein Kopf die Umwelt. Keiner greift in den anderen hinein: Gedanken werden nie eins zu eins zu Worten, und umgekehrt. Verbunden sind beide nur lose — über Sprache und über das, was am Bildschirm wahrnehmbar wird. Lernen ist deshalb kein Hinüberschieben von Wissen, sondern ein riskantes Zusammenspiel zweier Black Boxes. Der Bildschirm macht diese Verbindung schmal — der bedeutsame Andere hält sie offen. (vgl. Luhmann 1984)
Es gilt auch andersherum: Auch das Kind ist eine eigene, geschlossene Welt. Es denkt für sich. Niemand kann direkt in seinen Kopf schauen. Für das Kind ist die Schule außen. Für die Schule ist das Kind außen. Verbunden sind beide nur dünn: über Sprache und über das, was man am Bildschirm sieht. Lernen heißt nicht: Wissen wird einfach hinübergeschoben. Lernen ist ein schwieriges Zusammenspiel. Der Bildschirm macht es noch schwerer. Ein wichtiger Mensch hält die Verbindung offen. (vgl. Luhmann 1984)
Daraus folgt Luhmanns schärfster Befund für die digitale Lehre. Kommunikation ist dreifach unwahrscheinlich: dass man überhaupt versteht, dass die Mitteilung die Abwesenden erreicht, dass sie angenommen wird. Verbreitungsmedien — Schrift, Druck, jetzt das Digitale — lösen souverän nur die zweite: das Erreichen. Verstehen und Annahme machen sie nicht wahrscheinlicher, eher schwerer — ohne geteilte Situation, ohne Rückfrage im selben Moment, ohne den Körper des Anderen. Das Tablet überwindet die Distanz und lässt die beiden eigentlichen Hürden des Lernens unberührt stehen. (vgl. Luhmann 1984)
Daraus folgt Luhmanns schärfster Punkt fürs digitale Lernen. Dass Kommunikation gelingt, ist gleich dreifach unwahrscheinlich: dass der andere überhaupt versteht, dass die Botschaft ihn erreicht, dass er sie annimmt. Technik — Schrift, Druck, jetzt das Digitale — löst gut nur das Erreichen: Reichweite, Distanz, Aufzeichnung. Verstehen und Annehmen macht sie nicht leichter, eher schwerer — ohne gemeinsame Situation, ohne sofortige Rückfrage. Das Tablet schafft die Entfernung weg und lässt genau die zwei Hürden stehen, auf die es beim Lernen ankommt. (vgl. Luhmann 1984)
Daraus folgt Luhmanns wichtigster Gedanke für die digitale Schule. Damit Kommunikation klappt, müssen drei Dinge gelingen: Der andere muss verstehen. Die Botschaft muss ihn erreichen. Und er muss sie annehmen. Technik hilft nur beim Erreichen — sie schafft die Entfernung weg. Beim Verstehen und Annehmen hilft sie nicht. Oft macht sie es sogar schwerer. Das Tablet bringt den Unterricht ins Zimmer. Aber das Schwerste bleibt: wirklich verstehen. (vgl. Luhmann 1984)
Zwischenspiel · Der vierte Blick
Eine Einstellung, die wir nicht gestalten konnten
Ein Moment des Innehaltens. Im dunklen Rand der Seite liegt ein Gesicht — die einzige Figur dieser Geschichte, die nicht geschrieben wurde: deins. Bis hierher hast du beobachtet; jetzt beobachtest du den Beobachter. Das ist der vierte Blick — eine Beobachtung zweiter Ordnung, in der das System sich selbst in den Blick nimmt. Schwarzes Glas — das plötzlich zurückblickt.
Halt kurz inne. Im dunklen Rand der Seite liegt ein Gesicht — das einzige in dieser Geschichte, das wir nicht geschrieben haben: deins. Eben hast du noch jemandem zugesehen. Jetzt siehst du dir selbst beim Zusehen zu. Schwarzes Glas — das plötzlich zurückblickt.
Halte kurz an. Im dunklen Rand der Seite siehst du ein Gesicht. Es ist dein eigenes. Eben hast du noch zugesehen. Jetzt siehst du dich selbst. Schwarzes Glas — das dich plötzlich ansieht.
Was zeigt dir dieser Blick — und was nicht? Jeder Beobachter trennt ein System von seiner Umwelt und sieht doch eine Stelle nie: den blinden Fleck, von dem aus er sieht. Wie sieht deine Umwelt gerade aus — und was entzieht sich deiner Wahrnehmung?
Was zeigt dir dieser Blick — und was nicht? Jeder sieht von einem Punkt aus, den er selbst nicht sehen kann. Wie sieht deine Umwelt gerade aus — und was entgeht dir dabei?
Was zeigt dir dieser Blick — und was nicht? Schau dich um: Wie sieht es um dich herum aus? Und was siehst du gerade nicht?
Szene 2 · Theorie · Luhmann
Das Technologiedefizit
„Technologie“ meint hier nicht das Tablet, sondern eine sichere Wirkungstechnik: ein verlässliches Wenn-Dann, das aus Lehren zwangsläufig Lernen macht. Genau die hat Erziehung nicht. Sie ist keine triviale Maschine; zwischen Absicht und Wirkung klafft eine unhintergehbare Lücke — Lernen lässt sich nicht „herstellen“. Das ist das Technologiedefizit.
Mit „Technologie“ ist hier nicht das Tablet gemeint, sondern ein sicheres Rezept: ein verlässliches Wenn-Dann, das aus Unterrichten automatisch Lernen macht. So ein Rezept gibt es nicht. Erziehung ist keine Maschine mit Knopf dran; zwischen dem, was Lehrkräfte wollen, und dem, was ankommt, bleibt immer eine Lücke — Lernen lässt sich nicht „herstellen“. Das nennt Luhmann das Technologiedefizit.
„Technologie“ meint hier nicht das Tablet. Es meint: ein sicheres Rezept fürs Lernen. So ein Rezept gibt es nicht. Lernen ist keine Maschine. Es gibt keinen Knopf dafür. Ein Kind lernt nicht auf Knopfdruck.
Gerade die digitale Verheißung, Bildung lasse sich „per Gerät ausliefern“, verwechselt nun beides — als ließe sich das fehlende Wenn-Dann durch Hardware nachrüsten. Doch wo schon keine Methode Lernen erzwingt, erzwingt es ein Gerät erst recht nicht. Das Endgerät leistet bestenfalls eine strukturelle Kopplung: Es reicht Reize hinein, erzeugt aber keine einzige Kommunikation von selbst. Was die Lücke überbrückt, ist keine Technik, sondern die Beziehung — und genau die ist ungleich verteilt.
Die digitale Verheißung „Bildung kommt per Gerät frei Haus“ verwechselt genau das — als ließe sich das fehlende Rezept mit Hardware nachliefern. Aber wo keine Methode Lernen erzwingt, schafft es ein Gerät erst recht nicht. Das Tablet stellt höchstens eine Verbindung her und reicht Reize hinein — Kommunikation macht es keine. Was die Lücke überbrückt, ist keine Technik, sondern die Beziehung. Und die ist ungleich verteilt.
Viele glauben: Das Tablet liefert die Bildung. Das stimmt nicht. Wenn schon kein Rezept das Lernen sicher macht — dann ein Gerät erst recht nicht. Technik ist nur ein Werkzeug. Wichtig ist die Beziehung zwischen Menschen. Und die haben nicht alle Kinder gleich.
Pädagogisches Handeln kann Wirkungen anstoßen, aber nicht erzwingen. Kein Endgerät schließt diese Lücke — es verschiebt sie nur dorthin, wo Unterstützung fehlt.
Pädagogik kann Wirkungen anstoßen, aber nie erzwingen. Kein Gerät schließt diese Lücke — es verschiebt sie nur dorthin, wo keiner hilft.
Lehrer können viel anstoßen. Aber sie können Lernen nicht erzwingen. Ein Tablet kann das erst recht nicht.
Die Schule federt diese Auslagerung normalerweise ab: Sie stellt Zuwendung als öffentliches, halbwegs gleich verteiltes Gut bereit — den Stuhl daneben, den nicht jede Familie zu Hause hat, und entkoppelt Bildungserfolg so ein Stück weit von der Herkunft. Die Pandemie zog genau diesen öffentlichen Stuhl weg und verlegte die Kopplung zurück in die Wohnungen, wo sie ungleich verteilt ist. Der Schock war für alle gleich; ungleich war, was zu Hause übrigblieb, ihn aufzufangen.
Normalerweise federt die Schule das ab: Sie stellt Zuwendung für alle bereit — den Stuhl daneben, den nicht jedes Zuhause hat. Die Pandemie zog diesen öffentlichen Stuhl weg und schob alles zurück in die Wohnungen. Der Schock war für alle gleich; ungleich war, wer ihn zu Hause auffangen konnte.
Sonst gibt die Schule allen Kindern Hilfe — wie ein Stuhl, der für alle da ist. In der Pandemie fiel dieser Stuhl weg. Jedes Kind war wieder allein zu Hause. Manche hatten dort Hilfe. Viele nicht.
Dass nicht das Virus den Riss schlug, sondern die Schließung, lässt sich an zwei Ländern ablesen. In Schweden blieben die Grundschulen offen — und es zeigte sich kein messbarer Lernverlust, kein verschärfter Effekt für benachteiligte Kinder (Hallin u. a. 2022). In den Niederlanden dagegen lernten die Kinder zu Hause selbst unter besten Bedingungen kaum dazu, und in bildungsferneren Haushalten fielen die Verluste rund 55 % größer aus (Engzell u. a. 2021).
Was macht das System mit diesem Defizit? Es kompensiert es durch Selektion. Da sich Lernen nicht erzeugen lässt, beobachtet die Schule die Schüler entlang des Codes besser/schlechter, macht das Unsichtbare über Noten sichtbar und rechnet es einer Person zu — die es als Lebenslauf weiterträgt. Genau an diesem Scharnier wird soziale Herkunft in Schulerfolg übersetzt: Das Technologiedefizit zwingt zur Selektion, und die Selektion verbucht fehlende häusliche Unterstützung als individuelle Leistung. (vgl. Luhmann 2002)
Und was macht das System mit dieser Lücke? Es gleicht sie durch Auslese aus. Weil sich Lernen nicht herstellen lässt, beobachtet die Schule die Kinder als besser oder schlechter, macht das Unsichtbare über Noten sichtbar und schreibt es der einzelnen Person zu — als Zeugnis, das sie ihr Leben lang begleitet. Hier kippt Herkunft in Schulerfolg: Die fehlende Hilfe zu Hause zählt am Ende als persönliche Leistung. (vgl. Luhmann 2002)
Was macht die Schule mit dieser Lücke? Sie gibt Noten. Weil sie das Lernen nicht sicher machen kann, schaut sie: Wer ist besser, wer ist schlechter? Die Note macht das sichtbar. Und die Note klebt an einem Kind — ein Leben lang, im Zeugnis. So wird aus fehlender Hilfe zu Hause am Ende eine schlechte Note. Und alle denken: Das Kind war eben schlechter. (vgl. Luhmann 2002)
Such den Jungen im Unterricht.
Kein grünes Häkchen trägt seinen Namen.
Such den Jungen im Unterricht.
Sein Name steht bei keinem Haken.
02:51 · Drei Straßen weiter
02:51 Uhr, drei Straßen weiter. Dasselbe Gerät leuchtet in einem anderen Kinderzimmer — gleicher Bildschirm, gleiche Nacht, andere Bedingungen: Dort wurde das Gerät um 22 Uhr weggelegt, verbunden mit der Zusage, am Morgen weiterzulesen.Die Differenz liegt nicht im Gerät. Hier sitzt niemand daneben.
Drei Straßen weiter leuchtet dasselbe Glas in einem anderen Kinderzimmer. Gleicher Bildschirm, gleiche Nacht — anderes Leben: Da hat um zehn jemand das Gerät weggelegt und gesagt, morgen lesen wir weiter.Der Unterschied steckt nicht im Gerät. Hier sitzt bloß niemand daneben.
Drei Straßen weiter wohnt ein anderes Kind. Es hat das gleiche Tablet. Aber dort sagt jemand um 22 Uhr: Schluss für heute. Morgen lesen wir weiter.Der Unterschied ist nicht das Tablet. Der Unterschied sind die Menschen.
4
Akt IV · Die Ungleichheit
Drei Stufen
Szene 1 · Zwei Seiten · Interaktiv
Chancen Risiken
Dieselbe digitale Bedingung — entgegengesetzte Folgen. Durch Verschieben der Lichtkante lässt sich derselbe Abend zweimal ausleuchten:
Ein und dieselbe digitale Situation — komplett verschiedene Folgen. Zieh die Lichtkante rüber und leuchte denselben Abend zweimal aus:
Das gleiche Tablet kann gut sein oder schlecht. Ziehe den Griff zur Seite. Dann siehst du beide Seiten:
Ohne Gegenüber
„Mein Nachhilfeschüler hat sehr viel verpasst — Lesen, Schreiben, Rechnen — weil er zu Hause keine Unterstützung erhält.“
„Die andere Person im Raum berichtet, dass sie kaum mit den Inhalten hinterherkommt.“
Mit Gegenüber
„Die Videos bleiben nach dem Semester freigeschaltet — ich kann schnell und von überall darauf zugreifen.“
„Durch die asynchronen Veranstaltungen kann ich vier Tage die Woche bei meiner Freundin und ihrer Familie sein.“
Dieselbe Situation, zweimal ausgeleuchtet
Was den Ausschlag gibt, liegt nicht im Gerät.
Was den Unterschied macht, steckt nicht im Gerät.
Der Unterschied liegt nicht am Tablet. Er liegt an den Menschen.
Szene 2 · Begriff · Klimke u. a. 2020
Ungleich verteilte Chancen
Soziale Ungleichheit(en) bezeichnet die ungleich verteilten Möglichkeiten der Teilhabe an gesellschaftlich relevanten Ressourcen.
Soziale Ungleichheit heißt schlicht: Die Chancen, an wichtigen Ressourcen teilzuhaben, sind verschieden verteilt.
Soziale Ungleichheit bedeutet: Nicht alle Menschen haben die gleichen Chancen. Zum Beispiel bei Geld, Bildung und Hilfe.
„Ungleiche Verteilung von Bildungs- und Lebenschancen.“Breidenstein 2020
Bildungs-Chancen sind ungleich verteilt.nach Breidenstein 2020
Szene 3 · Theorie · Bourdieu 1992
Kapital & Habitus
Ob digitale Teilhabe gelingt, entscheidet sich lange vor dem Login. Drei Kapitalsorten bestimmen, welchen Wert ein Gerät entfaltet:
Ob digitale Teilhabe klappt, entscheidet sich lange vor dem Login. Drei Sorten Kapital bestimmen, was so ein Gerät überhaupt wert ist:
Ob ein Tablet hilft, entscheidet sich vorher. Wichtig sind drei Dinge:
„Wer den Habitus einer Person kennt, der spürt oder weiß intuitiv, welches Verhalten dieser Person verwehrt ist.“Bourdieu 1992
Der Forscher Bourdieu sagt: Die Herkunft prägt, was Menschen sich zutrauen.nach Bourdieu 1992
Szene 4 · Bildungssprache · Habermas · Morek/Heller · Gogolin
Das Display spricht Bildungssprache
Digitale Lehre verschriftlicht das Lernen: Aufgaben als PDF, Anweisungen im Chat, Erklärungen im Text. Damit rückt ein Register ins Zentrum, das nicht alle Kinder von Zuhause mitbringen — Bildungssprache: distanziert, präzise, konzeptionell schriftlich. Das Register ist dabei wörtlich zu nehmen: Wie an der Orgel werden je nach Situation andere Stimmen gezogen — dieselbe Sprache, anders eingestellt. (vgl. Feilke 2012)
Digitale Lehre macht das Lernen schriftlich: Aufgaben als PDF, Anweisungen im Chat, Erklärungen als Text. Damit rückt ein Register in den Mittelpunkt, das nicht alle Kinder von zu Hause mitbringen — Bildungssprache: distanziert, präzise, wie gedruckt. „Register“ ist dabei wörtlich gemeint, wie bei einer Orgel: Je nach Situation zieht man andere Stimmen — dieselbe Sprache, anders eingestellt. (vgl. Feilke 2012)
In der digitalen Schule ist fast alles Text: Aufgaben, Nachrichten, Erklärungen. Diese Texte sind in Bildungs-Sprache geschrieben. Das ist die schwere Sprache der Schule. Nicht alle Kinder kennen sie von zu Hause. Eine Sprache hat mehrere Stile. Ein Stil heißt: Register. Wie bei einer Orgel kann man das Register wechseln.
Bildungssprache vermittelt zwischen Fachsprache und Umgangssprache: Mit ihr „verständigt sich ein Publikum über Angelegenheiten allgemeinen Interesses“. Sie verlangt die „Disziplin des schriftlichen Ausdrucks“ — steht aber grundsätzlich allen offen, die sich mit den Mitteln der allgemeinen Schulbildung ein Orientierungswissen verschaffen können. Ein Versprechen mit Haken: Es setzt voraus, dass die Schule diese Mittel auch allen gibt. (Habermas 1977)
Bei Habermas ist Bildungssprache die Brücke zwischen Fachsprache und Alltagssprache: die Sprache, in der sich die Öffentlichkeit über gemeinsame Fragen verständigt. Sie verlangt die „Disziplin des schriftlichen Ausdrucks“ — soll aber allen offenstehen, die eine allgemeine Schulbildung mitbringen. Genau da hakt es: Das setzt voraus, dass die Schule diese Mittel wirklich allen gibt. (Habermas 1977)
Der Begriff kommt von dem Philosophen Habermas. Er sagt: Bildungs-Sprache liegt zwischen Fach-Sprache und Alltags-Sprache. Mit ihr reden alle über wichtige Themen. Jeder soll sie in der Schule lernen können. Aber das klappt nur, wenn die Schule sie wirklich allen beibringt. (Habermas 1977)
Sprache der Nähe, Sprache der Distanz: ein Kontinuum, keine Schubladen. „Konzeptionell schriftlich“ heißt distanziert, situationsentbunden, verallgemeinernd — auch im Gespräch, auch im Vortrag. Bildungssprache liegt am Distanzpol dieses Kontinuums; die Schule verlangt den weiten Weg von der Nähe dorthin. (vgl. Koch & Oesterreicher 1985)
Sprache der Nähe, Sprache der Distanz — ein Kontinuum, keine Schubladen. „Konzeptionell schriftlich“ heißt: distanziert, vom Hier und Jetzt gelöst, verallgemeinernd — auch beim Sprechen. Bildungssprache liegt am Distanz-Ende. Und die Schule verlangt den weiten Weg von der Nähe dorthin. (vgl. Koch & Oesterreicher 1985)
Es gibt Nähe-Sprache und Distanz-Sprache. Nähe-Sprache: So redet man mit Freunden. Distanz-Sprache: So schreibt man in der Schule. Dazwischen gibt es viele Stufen. Die Schul-Sprache ist ganz weit auf der Distanz-Seite. (vgl. Koch & Oesterreicher 1985)
Der helle Punkt folgt dem Register dieses Displays
Das Kontinuum von Nähe und Distanz · nach Koch/Oesterreicher
Der Junge wächst zwischen zwei Sprachen auf — zu Hause die Familiensprache, in der Schule Deutsch. Das ist eine Ressource. Doch das Display kennt nur ein Register: Wer den Wechsel von der Alltagssprache in die Bildungssprache nicht vermittelt bekommt, sitzt vor Texten, die niemand übersetzt.
Der Junge wächst mit zwei Sprachen auf — zu Hause die Familiensprache, in der Schule Deutsch. Eigentlich eine Stärke. Aber das Glas kennt nur ein Register: Wem niemand den Wechsel von Alltagssprache zu Bildungssprache zeigt, der sitzt vor Texten, die keiner übersetzt.
Der Junge spricht zwei Sprachen. Zu Hause die Familiensprache, in der Schule Deutsch. Das ist eine Stärke. Aber die schwere Schul-Sprache muss ihm jemand erklären. Das macht bei ihm niemand.
Das Display spricht Bildungssprache.
Zu Hause übersetzt sie niemand.
Das Tablet spricht die Schul-Sprache.
Zu Hause erklärt sie niemand.
Die eigentliche Zielgröße heißt Registerkompetenz: die Fähigkeit, situationsabhängig zwischen Registern zu wechseln. Dieses Display stellt sie nach — über die beiden flachen Tasten oben am Rahmen lässt sich der Text von Bildungssprache bis Einfache Sprache umschalten. Dem Jungen müsste diese Übersetzung ein Mensch leisten. (vgl. Struger 2023)
Worauf es eigentlich ankommt, heißt Registerkompetenz: je nach Situation zwischen den Registern wechseln können. Genau das kannst du hier üben — die beiden flachen Tasten oben am Rahmen schalten diese Geschichte von Bildungssprache bis Einfache Sprache um. Dem Jungen müsste das ein Mensch übersetzen. (vgl. Struger 2023)
Man kann zwischen den Sprach-Stilen wechseln. Das nennt man Register-Kompetenz. Du kannst das hier testen: Oben am Rahmen sind zwei Tasten. Damit wechselst du die Sprache von diesem Text. Dem Jungen muss das ein Mensch zeigen. (vgl. Struger 2023)
Bildungssprache ist mehr als Stil: Sie ist kommunikativ (Wissen verdichten), epistemisch (Denken strukturieren) — und sozial-symbolisch: eine Eintrittskarte, an der Zugehörigkeit gemessen wird. (vgl. Morek & Heller 2012)
Bildungssprache ist mehr als Stil: Sie verdichtet Wissen (kommunikativ), sie strukturiert Denken (epistemisch) — und sie ist eine Eintrittskarte: An ihr wird Zugehörigkeit gemessen. (vgl. Morek & Heller 2012)
Die Bildungs-Sprache hat drei Aufgaben: Sie gibt Wissen weiter. Sie hilft beim Denken. Und sie zeigt: Wer gehört dazu? Wer nicht? (vgl. Morek & Heller 2012)
Die mehrsprachige Schule handelt einsprachig — auch digital: Lernplattform, Aufgabentexte, Elternbriefe. Mehrsprachigkeit erscheint so als Defizit statt als Kapital. (vgl. Gogolin 1994)
Die Schule ist voller Sprachen, handelt aber einsprachig — auch digital: Plattform, Aufgaben, Elternbriefe. So wirkt Mehrsprachigkeit wie ein Defizit statt wie Kapital. (vgl. Gogolin 1994)
Viele Kinder sprechen mehrere Sprachen. Aber die Schule benutzt nur Deutsch. Auch die Lern-Plattform und die Eltern-Briefe. So wirkt Mehrsprachigkeit wie ein Fehler. Dabei ist sie eine Stärke. (vgl. Gogolin 1994)
Konzeptionelle Schriftlichkeit ist anfangs für alle Kinder eine „fremde Sprache“ — für einsprachige wie mehrsprachige. Den Unterschied machen nicht die Familiensprachen, sondern die Literacy-Erfahrungen: ob zu Hause erklärt, begründet, abgewogen wird. Solche bildungssprachlichen Praktiken gehören nicht zum Gattungsrepertoire jeder Familie — manchen Kindern werden sie nebenbei vererbt, anderen muss sie jemand zeigen. (vgl. Haberzettl 2014; Heller & Morek 2015)
Konzeptionelle Schriftlichkeit ist erst mal für alle Kinder eine „fremde Sprache“ — egal ob ein- oder mehrsprachig. Den Unterschied machen nicht die Familiensprachen, sondern die Spracherfahrungen: ob zu Hause erklärt, begründet, abgewogen wird. In manchen Familien gibt es das nebenbei, in anderen muss es jemand zeigen. (vgl. Haberzettl 2014; Heller & Morek 2015)
Die schwere Schul-Sprache ist am Anfang für alle Kinder neu. Auch für Kinder, die nur Deutsch sprechen. Wichtig ist: Wird zu Hause viel erklärt und begründet? Manche Kinder lernen das nebenbei. Andere Kinder brauchen dafür einen Menschen. (vgl. Haberzettl 2014; Heller & Morek 2015)
Szene 5 · Modell · van Dijk 2020
Die Spaltung hat drei Stufen
Die digitale Kluft beschränkt sich nicht auf den fehlenden Zugang; sie reproduziert sich auf jeder der drei Stufen:
Die Kluft ist nicht bloß der fehlende Zugang. Sie kommt auf jeder Stufe wieder:
Die digitale Kluft hat drei Stufen:
Selbst bei gleichem Gerät reproduziert sich die Ungleichheit auf Stufe 2 und 3. Systemtheoretisch ist das eine Exklusionskarriere: Während Inklusion in jedem Funktionssystem einzeln erkämpft werden muss, greift Exklusion durch — wer auf einer Stufe herausfällt, fällt auf der nächsten leichter heraus. Die Schwelle verschiebt sich vom Zugang zur Nutzung und zum Ertrag, doch dieselbe Unterscheidung drinnen/draußen kehrt wieder — nur schwerer sichtbar. (vgl. van Dijk 2020; van Deursen & Helsper 2015; Luhmann 1995)
Selbst mit gleichem Gerät geht die Schere auf Stufe 2 und 3 wieder auf. (vgl. van Dijk 2020; Initiative D21)
Auch mit gleichem Tablet bleibt die Ungleichheit. Sie zeigt sich bei der Nutzung. Und beim Ergebnis. (vgl. van Dijk 2020; Initiative D21)
Diese Verschiebung lässt sich messen. Beim Zugang sind die Unterschiede in Deutschland weitgehend eingeebnet: ein Gerät haben fast alle (ICILS 2018: 64 % gegenüber 68 %, kein bedeutsamer Unterschied). Bei den computerbezogenen Kompetenzen aber öffnet sich die Schere — 57 Punkte weniger bei Kindern aus bücherarmen, 81 Punkte weniger bei Kindern aus zugewanderten Familien; über 40 % der Achtklässler bleiben auf den untersten zwei Stufen (ICILS 2023). Genau das nennt van Dijk den Matthäus-Effekt: Gleicher Zugang gleicht nichts aus — „digitale Ungleichheit verstärkt bestehende soziale Ungleichheit“. (vgl. van Dijk 2020; Eickelmann u. a. 2019/2024)
Das zeigen die Zahlen. Ein Gerät haben fast alle (ICILS 2018: 64 % gegenüber 68 %). Aber die Computer-Kompetenzen gehen weit auseinander: 57 Punkte Abstand nach Bücherbesitz, 81 Punkte nach Herkunft; über 40 % der Achtklässler bleiben ganz unten (ICILS 2023). Gleicher Zugang gleicht eben nichts aus. (vgl. van Dijk 2020; ICILS 2023)
Fast alle haben ein Gerät. Aber nicht alle können gut damit lernen. Kinder aus Familien mit wenig Büchern können oft weniger. Auch Kinder mit Zuwanderungs-Geschichte können oft weniger (ICILS 2023). Das Gerät allein hilft nicht. (ICILS 2023)
Ganz so eindeutig ist das Bild aber nicht. Der Einbruch traf das Niveau aller (IQB 2021: Lesen −⅓, Zuhören −½ Schuljahr), und ob sich die Schere auf Ebene des einzelnen Kindes öffnete oder erst auf Schul- und Systemebene, ist nicht einhellig: IQB 2021 und Schult u. a. 2022 sehen sie weiter offen, Ludewig u. a. 2022 finden keinen signifikanten Einzeleffekt. Und „leistungsschwach“ ist nicht dasselbe wie „sozial benachteiligt“ (Grewenig u. a. 2021).
Gleiches Gerät. Gleiche Nacht.
Ungleiche Morgen.
Gleiches Tablet. Gleiche Nacht.
Aber ungleiche Chancen am Morgen.
03:18 · Von oben. Die Stadt
03:18 Uhr, die Stadt aus der Vogelperspektive. Das Gerät verspricht allen dasselbe: Zugang zur Welt, einen Fingertipp entfernt. Ein Versprechen ist jedoch keine Fähigkeit. Über seine Einlösung entscheiden Bedingungen außerhalb des Geräts — der Küchentisch, das Bücherregal, der familiäre Umgang mit Schule.Niemand übersetzt.
Das Glas verspricht allen dasselbe: die ganze Welt, einen Fingertipp entfernt. Aber ein Versprechen ist noch keine Fähigkeit. Ob es eingelöst wird, entscheidet sich woanders — am Küchentisch, im Bücherregal, im Ton, in dem zu Hause über Schule geredet wird.Keiner übersetzt.
Das Tablet verspricht allen das Gleiche: die ganze Welt. Aber ein Versprechen reicht nicht. Wichtig ist das Zuhause: Gibt es Hilfe? Gibt es Bücher? Wie redet die Familie über Schule?Niemand erklärt.
5
Akt V · Teilhabe & Verwirklichung
Sechs Inseln
Szene 1 · Modell · SINUS 2018 · Interaktiv
Die digitalen Milieus
Die vertikale Achse bildet den sozialen Status ab, die horizontale die Grundorientierung. Grau hinterlegt sind die klassischen Sinus-Milieus. Die farbigen Felder bezeichnen die digitalen Milieus — Cluster, die quer darüberliegen und mehrere Lebenswelten bündeln. Die Cluster lassen sich antippen.
Senkrecht der Status, waagerecht die Grundorientierung. Grau schimmern die klassischen Sinus-Milieus. Die farbigen Felder sind die digitalen Milieus — Cluster, die quer darüberliegen. Tipp einfach mal eins an.
Diese Karte zeigt Gruppen in Deutschland. Oben stehen Menschen mit viel Geld und Macht. Unten stehen Menschen mit wenig Geld. Die bunten Felder zeigen: So verschieden nutzen die Gruppen das Internet. Tippe auf ein Feld.
Sechs digitale Milieus über der Sinus-Landschaft
Die digitalen Milieus sind Cluster: Sie liegen quer über der klassischen Milieu-Landschaft und bündeln Lebenswelten nach ihrer digitalen Praxis. Ihre Grenzen sind keine Linien, sondern fließende Übergänge. Stabil bleibt allein das Gefälle der Erträge.
Die digitalen Milieus sind Cluster: Sie liegen quer über der klassischen Milieu-Landschaft und bündeln Lebenswelten danach, wie die Leute digital unterwegs sind. Ihre Grenzen sind keine Linien, sondern fließende Übergänge. Stabil bleibt bloß das Gefälle der Erträge.
Die Gruppen haben keine festen Grenzen. Die Übergänge sind fließend. Aber eins bleibt gleich: Manche Gruppen haben viel vom Internet. Andere haben wenig davon.
Neu gestaltet nach den Digitalen Sinus-Milieus® (SINUS-Institut / microm, 2018); klassische Sinus-Milieus grau angedeutet
Szene 2 · Theorie · Sen / Nussbaum
Vom Gerät zur Chance
Ein Tablet ist eine Ressource, keine Fähigkeit. Ob daraus reale Teilhabe wird, entscheiden die Umwandlungsfaktoren — und die sind ungleich verteilt.
Ein Tablet ist eine Ressource, keine Fähigkeit. Ob daraus echte Teilhabe wird, hängt an den Umwandlungsfaktoren — und die sind ungleich verteilt.
Ein Tablet ist nur ein Ding. Es macht noch keine Teilhabe. Dafür braucht es mehr: Hilfe, Sprache und einen ruhigen Platz. Nicht alle haben das.
Gerechtigkeit fragt nicht, was jemand hat, sondern was jemand damit tun kann. (vgl. Sen 2010; Nussbaum 2011)
Gerechtigkeit fragt nicht, was du hast, sondern was du damit anfangen kannst. (vgl. Sen 2010; Nussbaum 2011)
Die Frage ist nicht: Was hat ein Kind? Die Frage ist: Was kann das Kind damit machen? (vgl. Sen 2010; Nussbaum 2011)
Szene 3 · Theorie · Rosa 2016
Bildung braucht Resonanz
Lernen gelingt nicht durch bloße Stoffvermittlung, sondern durch Resonanz: eine antwortende, wechselseitige Beziehung, in der etwas anklingt und zurückkommt.
Lernen klappt nicht per Stoff-Lieferung, sondern über Resonanz: eine Beziehung, in der etwas anklingt und zurückkommt.
Lernen braucht Resonanz. Resonanz bedeutet: Jemand antwortet mir. Ich bekomme etwas zurück.
Das Display kann stumm bleiben — bloße Entfremdung. Oder es wird zur Resonanzachse.
Ein Tablet kann stumm bleiben. Oder es verbindet Menschen.
Letzteres setzt ein Gegenüber voraus, das antwortet. (Rosa 2016)
Dafür braucht’s ein Gegenüber, das wirklich antwortet. (Rosa 2016)
Dafür braucht es einen Menschen. Einen Menschen, der antwortet. (Rosa 2016)
Allen ist dasselbe versprochen.
Einlösen darf es, wer Hilfe hat.
Allen wird das Gleiche versprochen.
Einlösen kann es nur, wer Hilfe hat.
14:32 · Der Tag danach · Nachhilfe
Nachhilfesituation am Folgetag, 14:32 Uhr. Der Junge gähnt zum dritten Mal. In seiner Tasche leuchtet das Gerät. Ich rücke meinen Stuhl neben seinen.Jemand sitzt daneben.
Nachhilfe. Der Junge gähnt, zum dritten Mal. In seiner Tasche leuchtet das Glas. Ich rücke meinen Stuhl neben seinen.Jemand sitzt daneben.
Nachhilfe-Stunde. Der Junge gähnt schon wieder. In seiner Tasche leuchtet das Tablet. Ich rücke meinen Stuhl neben ihn.Jetzt sitzt jemand daneben.
6
Akt VI · Der bedeutsame Andere
Der Stuhl daneben
Szene 1 · Brücke · Mead · Luhmann · Weber · Ellinger
Der bedeutsame Andere
Resonanz setzt ein Gegenüber voraus. Der signifikante Andere (Mead; Terminus von H. S. Sullivan, 1940) ist, wer sich zuwendet, vermittelt, übersetzt — zwischen Sprachen wie zwischen Registern —, wer neben dem Kind sitzt, wenn der Bildschirm leuchtet.
Resonanz braucht ein Gegenüber. Der signifikante Andere (Mead; Terminus von Sullivan) ist der, der sich zuwendet, vermittelt, übersetzt — zwischen Sprachen genauso wie zwischen Registern. Der, der neben dem Kind sitzt, wenn der Bildschirm leuchtet.
Lernen braucht einen wichtigen Menschen. Dieser Mensch hört zu. Er erklärt. Er übersetzt. Er sitzt neben dem Kind, wenn der Bildschirm leuchtet.
Das Selbst ist bei Mead nichts Mitgebrachtes — es entsteht in der Interaktion. Indem das Kind die Rolle des Anderen übernimmt, lernt es, sich mit fremden Augen zu betrachten, und wird sich so selbst zum Gegenüber. Der signifikante Andere ist die konkrete Bezugsperson, an der sich dieser Perspektivwechsel zuerst vollzieht — noch vor dem verallgemeinerten Anderen, der späteren inneren Stimme der Gemeinschaft. Bleibt das antwortende Gegenüber aus, schließt sich der Kreis nicht: Es fehlt der Spiegel, in dem ein Kind sich als jemand erfährt. (vgl. Mead 1934)
Ein Selbst bringt niemand fertig mit — es entsteht erst im Miteinander. Bei Mead lernt das Kind sich kennen, indem es die Rolle des Anderen übernimmt und sich dadurch mit fremden Augen sieht. Der signifikante Andere ist die erste konkrete Person, an der das geschieht — noch vor dem verallgemeinerten Anderen, also der verinnerlichten Stimme aller. Fehlt dieses Gegenüber, fehlt der Spiegel, in dem ein Kind erkennt, wer es ist. (vgl. Mead 1934)
Ein Mensch lernt sich selbst über andere kennen. Das Kind schaut: Wie sehen mich die anderen? So versteht es nach und nach, wer es ist. Dafür braucht es zuerst einen wichtigen Menschen ganz nah. Fehlt dieser Mensch, fehlt dem Kind ein Stück von sich selbst. (vgl. Mead 1934)
Dass Erziehung einen Anderen braucht, ist kein Gefühl, sondern Struktur: Das Erziehungssystem kann seinen Erfolg technisch nicht erzwingen — es bleibt auf die Zuwendung einer Person angewiesen. Genau diese Person aber stellt das System nicht selbst; es lagert sie ins Private aus. Ob ein Kind einen bedeutsamen Anderen hat, entscheidet damit nicht der Zufall, sondern die soziale Lage. Der Andere ist keine Geste — er ist eine ungleich verteilte Ressource. (vgl. Luhmann & Schorr 1982)
Dass Erziehung einen Anderen braucht, ist kein Gefühl, sondern Struktur: Die Schule kann ihren Erfolg technisch nicht erzwingen — am Ende hängt alles an der Zuwendung einer Person. Nur stellt das System diese Person nicht selbst, es lagert sie ins Private aus. Ob ein Kind so einen Anderen hat, ist deshalb kein Zufall, sondern eine Frage der sozialen Lage. Der Andere ist keine nette Geste — er ist ungleich verteilt. (vgl. Luhmann & Schorr 1982)
Warum braucht Lernen einen Menschen? Das ist kein Zufall. Die Schule kann den Erfolg nicht mit Technik sichern. Am Ende braucht es immer einen Menschen, der sich zuwendet. Aber diesen Menschen muss die Familie stellen. Nicht jede Familie kann das. Darum haben manche Kinder so einen Menschen — und viele nicht. (vgl. Luhmann & Schorr 1982)
Soziales Handeln ist Handeln, das sich seinem gemeinten Sinn nach am Verhalten anderer orientiert — auch an Abwesenden. Das gilt selbst allein vorm Display: Der Junge orientiert sich längst an Lehrkraft, Eltern, Mitschülern. Sozial ist sein Handeln also schon. Was fehlt, ist ein Anderer, der zurückhandelt — der sein Handeln sieht, deutet, beantwortet. (vgl. Weber 1922)
Soziales Handeln heißt bei Weber: Handeln, das sich an anderen orientiert — auch an Abwesenden. Das gilt sogar allein vorm Display: Der Junge orientiert sich längst an Lehrkraft, Eltern, Mitschülern. Sozial ist sein Handeln also schon. Was fehlt, ist einer, der zurückhandelt — der sieht, deutet, antwortet. (vgl. Weber 1922)
Der Junge denkt beim Lernen an andere Menschen: an die Lehrerin, an die Eltern. Auch wenn er allein ist. Aber niemand antwortet ihm. Genau das fehlt. (vgl. Weber 1922)
Und der müde Junge? An ihn denke ich häufig. Neben ihm konnte zuletzt kaum jemand sitzen: der eine Elternteil zurzeit nicht erreichbar, der andere bei der Arbeit. Auf der anderen Seite seines Displays saß niemand, der das iPad weglegt und sagt: Jetzt machen wir das zusammen. Auch seine „Auffälligkeit“ in der Schule liest sich von hier auf einmal anders — weniger als Fehler des Kindes, mehr als das Fehlende um es herum.
Und der müde Junge? Ehrlich gesagt denke ich oft an ihn. Neben ihm konnte zuletzt kaum jemand sitzen: der eine Elternteil zurzeit nicht erreichbar, der andere auf der Arbeit. Auf der anderen Seite seines Displays saß keiner, der das iPad weglegt und sagt: Jetzt machen wir das zusammen. Und seine „Auffälligkeit“ in der Schule liest sich von hier auf einmal ganz anders — weniger als Fehler des Kindes, mehr als das, was um ihn herum fehlt.
Und der müde Junge? Bei ihm konnte niemand daneben sitzen. Die Mutter darf ihn nicht sehen. Der Vater muss arbeiten. Niemand sagt: Wir machen das jetzt zusammen. Der Streit in der Schule hat damit zu tun. Das Kind ist nicht falsch. Es fehlt ihm etwas.
Soziale Benachteiligung zeigt sich nicht nur in fehlenden Geräten, sondern im Ausbleiben gespiegelter Zuwendung. (Ellinger & Kleinhenz 2021)
Benachteiligung zeigt sich nicht nur an fehlenden Geräten, sondern daran, dass keiner zurückspiegelt. (Ellinger & Kleinhenz 2021)
Armut heißt nicht nur: wenig Geld und kein Tablet. Armut heißt oft auch: Niemand ist da und wendet sich zu. (Ellinger & Kleinhenz 2021)
Szene 2 · Drei Lesarten · Luhmann · Bourdieu · Foucault
Derselbe Andere, dreimal beschrieben
Was leistet der bedeutsame Andere — theoretisch reformuliert? Dieselbe Geste — den Stuhl heranrücken, das Gerät weglegen — liest sich in jeder Theorie anders:
Und was macht dieser bedeutsame Andere jetzt genau — in Theorie übersetzt? Dieselbe Geste, Stuhl ranrücken und Glas weglegen, liest jede Theorie anders:
Ein Mensch rückt den Stuhl heran. Er legt das Tablet weg. Drei Forscher erklären das auf drei Arten:
Der Stuhl daneben ist dabei keine private Geste und kein Appell, einfach „mehr Beziehung“ zu wagen. Er ist die konkrete Stelle, an der sich herstellen müsste, was strukturell ungleich verteilt ist — die Kopplung von System und Lebenswelt. Wer ihn nur als Haltung liest, individualisiert das Problem; wer ihn als Struktur liest, sieht die Aufgabe: das, was die Pandemie privatisiert hat, wieder zu veröffentlichen.
Wichtig: Der Stuhl daneben ist keine nette Geste und kein „seid-halt-näher“-Appell. Er ist die Stelle, an der entstehen müsste, was sonst ungleich verteilt ist. Wer das nur als Haltung liest, schiebt das Problem aufs Einzelne ab. Als Struktur gelesen heißt es: öffentlich machen, was die Pandemie privat gemacht hat.
Wichtig: Der Stuhl ist nicht nur „nett sein“. Er steht für etwas Größeres: Hilfe, die es für alle geben müsste. In der Pandemie wurde diese Hilfe Privatsache. Die Aufgabe ist, sie wieder für alle da sein zu lassen.
Der Andere stellt her, was keine Technik liefern kann: ein Interaktionssystem. In der gemeinsamen Anwesenheit wird das Kind wieder als Person adressiert — seine Äußerungen finden Anschluss. Der Andere schließt das Technologiedefizit nicht, aber er überbrückt es. (vgl. Luhmann & Schorr 1982)
Der Andere schafft, was keine Technik kann: ein Interaktionssystem. Wenn beide da sind, wird das Kind wieder als Person angesprochen — seine Äußerungen finden Anschluss. Die Lücke der Technik bleibt, aber er überbrückt sie. (vgl. Luhmann & Schorr 1982)
Der Forscher Luhmann sagt: Jetzt entsteht echter Kontakt. Das Kind wird wieder gesehen und gehört. (vgl. Luhmann & Schorr 1982)
Der Andere ist soziales Kapital in Person — und ein Umwandler: Er leiht dem Kind kulturelles Kapital, übersetzt Register, macht aus dem Gerät eine Praxis. Was kapitalstarke Familien nebenbei vererben, muss hier jemand bewusst geben. (vgl. Bourdieu 1992)
Der Andere ist soziales Kapital in Person — und ein Umwandler: Er leiht dem Kind Wissen, übersetzt Register, macht aus dem Gerät eine Praxis. Was reiche Familien nebenbei vererben, gibt hier jemand bewusst. (vgl. Bourdieu 1992)
Der Forscher Bourdieu sagt: Der Mensch bringt mit, was der Familie fehlt. Er erklärt Wörter. Er zeigt, wie Lernen geht. (vgl. Bourdieu 1992)
Auch Zuwendung ist Führung — und nie machtfrei. Der Unterschied liegt im Ziel: Der Andere führt nicht zur Norm, sondern zur Selbstführung; er übt mit dem Kind die Sorge um sich, bis es sich selbst halten kann. (vgl. Foucault 2004)
Auch Zuwendung ist Führung — machtfrei ist das nie. Der Unterschied ist das Ziel: nicht zur Norm führen, sondern zur Selbstführung. Mit dem Kind die Sorge um sich üben, bis es sich selbst halten kann. (vgl. Foucault 2004)
Der Forscher Foucault sagt: Auch Helfen ist Führen. Aber das Ziel ist anders: Das Kind soll lernen, gut für sich selbst zu sorgen. (vgl. Foucault 2004)
Szene 3 · Haltung · Moor 1965
Erst verstehen, dann erziehen
Drei Leitsätze einer heilpädagogischen Haltung — älter als jedes Display, aktueller denn je:
Drei Leitsätze aus der Heilpädagogik — älter als jedes Display, aber aktueller denn je:
Drei alte Regeln für gute Pädagogik. Sie passen heute noch:
Erst verstehen, dann erziehen
Die Lage des Kindes begreifen, bevor man handelt.
Nicht gegen den Fehler, sondern für das Fehlende
Was fehlt — Unterstützung, Resonanz, Mittel — in den Blick nehmen.
Nicht nur das Kind, auch seine Umgebung
Erziehen heißt, das soziale Umfeld mitzudenken und mitzugestalten.
Szene 4 · Aus den Notizen
Ein eigenes Tagebuch
Irgendwann blätterte der Junge in meinen autoethnografischen Tagebüchern — ausgerechnet in jenen Notizen, aus denen diese Geschichte hervorgegangen ist. Es sind dieselben, mit denen ich selbst festhalte und nacharbeite, was mir entgeht. Er war so beeindruckt, dass er sich ein eigenes wünschte.
Irgendwann hat der Junge in meinen Tagebüchern geblättert — ausgerechnet in den Notizen, aus denen das hier alles geworden ist. Genau damit halte ich selbst fest und arbeite nach, was mir entgeht. Und er war so beeindruckt, dass er unbedingt auch so eins wollte.
Eines Tages sieht der Junge meine Tagebücher. Aus diesen Notizen ist diese Geschichte entstanden. Damit halte ich fest, was ich sonst vergesse. Er findet sie toll. Er möchte auch ein eigenes Tagebuch.
In der folgenden Woche brachte ich ihm eines mit. Wir beklebten es gemeinsam mit Stickern, und auf die ersten beiden Seiten hatte ich ihm vorab ein paar Zeilen geschrieben.
Nächste Woche hatte ich eins dabei. Wir haben es zusammen mit Stickern beklebt — und auf die ersten beiden Seiten hatte ich ihm vorher schon ein paar Zeilen reingeschrieben.
In der nächsten Woche bringe ich ihm ein Tagebuch mit. Wir bekleben es zusammen mit Stickern. Auf die ersten beiden Seiten schreibe ich ihm ein paar Zeilen.
Was auf den ersten beiden Seiten steht
„Schreib auf, was du erlebst — über die Jahre wird daraus etwas, das nur dir gehört. Mich beeindrucken deine Neugier, deine Ausdauer und deine Kreativität, und mit dir zu arbeiten macht mir Spaß.“Mein Eintrag auf den ersten beiden Seiten seines Tagebuchs · sinngemäß
Er freute sich so sehr, dass er noch in derselben Stunde seine ersten eigenen Sätze hineinschrieb. So motiviert — das gebe ich offen zu — hatte ich ihn bis dahin nie erlebt.
Und er hat sich so gefreut, dass er sofort losgelegt hat — seine allerersten eigenen Sätze, einfach so. So motiviert hatte ich ihn vorher ehrlich noch nie gesehen.
Er freut sich sehr. Sofort schreibt er seine ersten eigenen Sätze hinein. So motiviert war er noch nie.
So lange wurde über ihn geschrieben — von der Schule, von den Akten, von diesen Notizen.
Jetzt schreibt er selbst.
Lange haben andere über den Jungen geschrieben.
Jetzt schreibt er selbst.
Und doch bleibt es bei diesem einen Jungen, der jemanden hatte. Der Stuhl daneben — bei ihm besetzt, bei den meisten leer. Das System, das ihn beinahe übersehen hätte, ändert daran nichts: Es zählt weiter Logins und Abgaben — und verbucht das Fehlen der anderen als deren eigenes.
Und trotzdem: Das ist dieser eine Junge, der jemanden hatte. Der Stuhl daneben — bei ihm besetzt, bei den meisten leer. Am System ändert das nichts. Es zählt weiter Logins und Abgaben — und bei allen, neben denen keiner sitzt, bucht es das Fehlen als ihr eigenes.
Aber das ist nur dieser eine Junge. Er hatte Hilfe. Der Stuhl daneben ist bei ihm besetzt. Bei vielen anderen Kindern bleibt er leer. Für sie ändert sich nichts.
Szene 5 · Konsequenzen
Was bleibt zu tun
Was folgt aus alledem für das professionelle Handeln als Lehrkraft?
Und was heißt das jetzt konkret für den Job als Lehrkraft?
Was sollen Lehrkräfte jetzt tun?
Aufklären & intervenieren
Gespräche mit Schule, Eltern, Lehrkräften, Pädagog*innen.
Teilhabe ermöglichen
Ressourcen schaffen — besonders für Schüler*innen aus benachteiligten Milieus.
Individuell unterstützen
Lernförderung dort, wo zu Hause niemand vermittelt.
Was bleibt, passt in einen Satz:
Erst verstehen, dann erziehen.
Am Ende bleibt ein Satz:
Erst verstehen. Dann erziehen.
Schluss · Reflexion
Abspann
Die letzte Einstellung
Ein Bildschirm spiegelt nicht jeden gleich. Er zeigt, wer neben einem sitzt.
Ein Bildschirm ist nicht für alle gleich. Er zeigt: Wer sitzt neben dir?
Reflexionsraum
Bevor das Heft schließt: eine Verortung — und drei Fragen. Was du hier festhältst, bleibt allein auf diesem Gerät.
Bevor es zu Ende geht: verorte dich kurz — dann drei Fragen zum Mitnehmen. Alles bleibt nur auf diesem Gerät.
Zum Schluss: Ordne dich kurz ein. Danach kommen drei Fragen. Deine Antworten bleiben nur auf diesem Gerät.
Die Landkarte aus Episode V — noch einmal, für dich. Welche der sechs digitalen Grundhaltungen kommt dem Zuhause am nächsten, in dem du aufgewachsen bist?
Die Karte aus Episode V — diesmal für dich. Welche der sechs Haltungen passt am ehesten zu dem Zuhause, in dem du groß geworden bist?
Erinnere dich an dein Zuhause als Kind. Welche der sechs Gruppen passt am besten? Tippe sie an.
Sechs digitale Grundhaltungen (farbig, antippbar) über den zehn klassischen Sinus-Milieus (grau) · Status × Grundorientierung · Anteile an den Internet-Nutzern, gerundet · Digitale Sinus-Milieus® (SINUS-Institut / microm, 2018). Die drei „digitalen Welten“ (Digital Natives/Immigrants/Outsiders) folgen den DIVSI-Internet-Milieus (Sinus-Institut, 2012/2016). Die Übergänge sind fließend.
Wo zeigte sich in deinem eigenen Umfeld, dass über digitale Bildungschancen nicht das Gerät entscheidet, sondern die strukturelle Kopplung von System und Lebenswelt — das, was kein Bildschirm von allein herstellt: wer danebensitzt?
Wo hast du selbst erlebt, dass am Ende nicht das Gerät zählte, sondern wer danebensaß?
Denk an dein Leben: Wann hat das Zuhause über Bildungs-Chancen entschieden?
Wie wird eine Lehrkraft zum „bedeutsamen Anderen“ — zu dem, der ein Interaktionssystem öffnet und den Stuhl heranrückt, gerade im digitalen Raum?
Wie wirst du selbst zu dem, der den Stuhl heranrückt — gerade dann, wenn nur ein Bildschirm leuchtet?
Du bist Lehrkraft. Wie kannst du der wichtige Mensch für ein Kind sein?
Eine konkrete Sache: Was wirst du im digitalen Unterricht anders machen, damit der Stuhl auch dort herangerückt wird — für das Kind, das sonst nur als schwarzes Kästchen erscheint?
Ganz konkret: Was nimmst du dir für deinen eigenen (digitalen) Unterricht vor?
Was willst du als Lehrkraft konkret anders machen? Schreib eine Sache auf.
Quellen
Literatur & Quellen einblenden
Adams, T. E. et al. (2020). Autoethnografie. In: Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie. Springer, Wiesbaden.
Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Betthäuser, B. A., Bach-Mortensen, A. M. & Engzell, P. (2023). A systematic review and meta-analysis of the evidence on learning during the COVID-19 pandemic. Nature Human Behaviour, 7(3), 375–385.
Bourdieu, P. & Steinrücke, M. (1992). Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg: VSA.
Breidenstein, G. (2020). Ungleiche Grundschulen und die meritokratische Fiktion. Zeitschrift für Grundschulforschung, 13(2).
Brück, C. & Gümbel, M. (2020). Dritter Gleichstellungsbericht. Berlin: ISS e. V.
Döring, N. & Bortz, J. (2016). Forschungsmethoden und Evaluation. Wiesbaden: Springer.
Eickelmann, B. u. a. (Hrsg.) (2019/2024). ICILS 2018 / ICILS 2023 #Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.
Ellinger, S. & Kleinhenz, L. (2021). Soziale Benachteiligung und Resonanzerleben. Stuttgart: Kohlhammer.
Engzell, P., Frey, A. & Verhagen, M. D. (2021). Learning loss due to school closures during the COVID-19 pandemic. PNAS, 118(17), e2022376118.
Feilke, H. (2012). Bildungssprachliche Kompetenzen — fördern und entwickeln. Praxis Deutsch, 233, 4–13.
Foucault, M. (1976). Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Foucault, M. (2004). Geschichte der Gouvernementalität. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Gogolin, I. (1994). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann.
Grewenig, E., Lergetporer, P., Werner, K., Woessmann, L. & Zierow, L. (2021). COVID-19 and educational inequality: How school closures affect low- and high-achieving students. European Economic Review, 140, 103920.
Habermas, J. (1977). Umgangssprache, Wissenschaftssprache, Bildungssprache. In: Jahrbuch der Max-Planck-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaften, 36–51.
Haberzettl, S. (2014). Zweitspracherwerb und Mehrsprachigkeit bei Kindern und Jugendlichen in der Migrationsgesellschaft. In: Chilla, S. & Haberzettl, S. (Hrsg.): Handbuch Spracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen, Bd. IV: Mehrsprachigkeit. München: Elsevier, 3–18.
Hallin, A. E. u. a. (2022). No learning loss in Sweden during the pandemic: Evidence from primary school reading assessments. International Journal of Educational Research, 114, 102011.
Heller, V. & Morek, M. (2015). Unterrichtsgespräche als Erwerbskontext: Kommunikative Gelegenheiten für bildungssprachliche Praktiken erkennen und nutzen. Leseforum.ch, 3, 1–23.
Initiative D21 (2021). D21-Digital-Index 2020/2021. Jährliches Lagebild zur digitalen Gesellschaft. Berlin: Initiative D21 e. V.
Klimke, D. et al. (Hrsg.) (2020). Lexikon zur Soziologie. Wiesbaden: Springer.
Koch, P. & Oesterreicher, W. (1985). Sprache der Nähe — Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. Romanistisches Jahrbuch, 36, 15–43.
Ludewig, U. u. a. (2022). COVID-19 pandemic and student reading achievement: Findings from a school panel study. Frontiers in Psychology, 13, 876485.
Luhmann, N. (1984). Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Luhmann, N. (1995). Inklusion und Exklusion. In: Soziologische Aufklärung 6. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Luhmann, N. (2002). Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Luhmann, N. & Schorr, K.-E. (1982). Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Mead, G. H. (1934). Mind, Self, and Society. Chicago: University of Chicago Press.
Moor, P. (1965). Heilpädagogik. Bern: Huber.
Morek, M. & Heller, V. (2012). Bildungssprache — Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs. Zeitschrift für angewandte Linguistik, 57(1).
Nussbaum, M. (2011). Creating Capabilities. Cambridge: Harvard UP.
Rosa, H. (2016). Resonanz. Berlin: Suhrkamp.
Scheerder, A., van Deursen, A. & van Dijk, J. (2017). Determinants of Internet skills, uses and outcomes. A systematic review of the second- and third-level digital divide. Telematics and Informatics, 34(8), 1607–1624.
Schult, J., Mahler, N., Fauth, B. & Lindner, M. A. (2022). Long-term consequences of repeated school closures during the COVID-19 pandemic for reading and mathematics competencies. School Effectiveness and School Improvement.
Sen, A. (2010). Die Idee der Gerechtigkeit. München: C. H. Beck.
SINUS-Institut (2018). Digitale Sinus-Milieus®. Heidelberg: SINUS Markt- und Sozialforschung.
Stanat, P., Schipolowski, S. u. a. (2022). IQB-Bildungstrend 2021. Münster: Waxmann.
Struger, J. (2023). Zum Begriff der Bildungssprache. In: Ders. (Hrsg.): Sprache — Macht — Bildung. Berlin: Frank & Timme, 13–35.
Sullivan, H. S. (1940). Conceptions of Modern Psychiatry. Washington, D.C.: William Alanson White Psychiatric Foundation.
van Deursen, A. J. A. M. & Helsper, E. J. (2015). The third-level digital divide: Who benefits most from being online? In: Communication and Information Technologies Annual (Studies in Media and Communications, 10), 29–52.
van Dijk, J. (2020). The Digital Divide. Cambridge: Polity.
Voß, G. G. & Weiß, C. (2009). Entgrenzung und Subjektivierung von Arbeit. Leiden: Brill.
Weber, M. (1922). Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie. Tübingen: Mohr Siebeck.
Originaltitel: Spiegel sozialer Ungleichheiten im Rahmen digitalen Lehrens und Lernens
Fallgeschichte · Sprachliche Grundbildung (Germanistik)
Zurückgehend auf eine Portfolio-Prüfung im Seminar „Bildungssprache und bildungssprachliche Praktiken“ bei Herrn Stövesand (Wintersemester 2022/23) —
entstanden im Distanzunterricht der Corona-Pandemie, als das schwarze Glas selbst das Klassenzimmer war.
Nach dem Poster von Martin Schäpe
Stark überarbeitet und neu entworfen 2026
Name und alle identifizierenden Details des Kindes wurden zu seinem Schutz verändert.
Die Key-Arts sind KI-generiert (Kling). Der Reihentitel „Schwarzglas“ ist KI-generiert; der Originaltitel lautet wie oben.
Szene nach dem Abspann · Wochen später
Der Junge liest mir aus seinem Tagebuch vor. Langsam, stolpernd, stolz. Das Glas liegt auf dem Tisch — mit dem Gesicht nach unten.
Der Junge liest mir aus seinem Tagebuch vor. Langsam, aber stolz. Das Tablet liegt auf dem Tisch. Der Bildschirm zeigt nach unten.
Im schwarzen Spiegel: wir beide. Drei Straßen weiter: ein Glas, in dem nur ein Kind steht.
Im dunklen Bildschirm sieht man: uns beide. Drei Straßen weiter sitzt ein Kind allein.